КУРСОВАЯ РАБОТА «ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ В СЕБЕ И ОБЩИТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ». курсовая общениеи уверенность. Курсовая работа особенности взаимосвязи уверенности в себе в себе и общительности подростков
 Скачать 368 Kb.
|
|
КУРСОВАЯ РАБОТА «ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ В СЕБЕ И ОБЩИТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ» Содержание Введение…………………………………………………………………………...3 1 Теоретические основы взаимосвязи уверенности в себе и общительности подростков…………………………………..…………………..............................6 Проблема уверенности как личностной характеристики в психолого-педагогической литературе ……………………………………………………...6 1.2 Общительность как личностная характеристика………………………….12 1.3 Особенности общительности и уверенности подростков и их взаимосвязи………………………………………………………………………16 2 Опытно-экспериментальная работа по изучению взаимосвязи уверенности в себе и общительности подростков……………………….………………….....29 2.1 Организация и методы исследования……………………………………...29 2.2 Анализ результатов диагностики уверенности в себе и общительности подростков и их взаимосвязи……………………………………………….......33 Заключение……………………………………………………………………….38 Список использованных источников…………………………………………...40 Приложения…………………………………………………………...…………45 Введение Актуальность исследования. Особым этапом в становлении ребенка как социального существа является подростковый возраст. Это связано с тем, что в этот период расширяется и обновляется круг общения ребенка, происходит расширение границ познания окружающего мира, в том числе и мира социального, обуславливающего направленность и специфику взаимоотношений с окружающими, формируется общительность как личностное качество человека. Неудовлетворенность в общении с одноклассниками, необщительность сказывается на всех сферах жизни подростка: от поведения до успеваемости, толкает порой на различные противоправные поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших психолого-педагогических проблем, прежде всего проблема уверенности. Как показывают исследования ученых, частым поводом для обращения в школьную психологическую службу у подростков является проблема формирования уверенности в себе. Страх показаться смешным, неуверенным в глазах ровесников, несостоятельным и неуспешным в той или иной ситуации беспокоит большинство подростков. Данная ситуация объясняется тем, что подростковый возраст – один из самых сложных и критических этапов развития. Именно в этом возрасте формирующееся самосознание делает подростков чувствительными к разного рода замечаниям, критике окружающих, эмоционально неуравновешенными и неуверенными в себе. Большое влияние на формирование уверенности оказывает умение общаться с окружающими, что проявляется в личностном качестве – общительности. В связи с вышесказанным актуальным является проблема взаимосвязи уверенности в себе и общительности подростков. Проблема уверенности рассматривается в работах Е. В. Головиной, А. А. Папура, В. Г. Ромек и другие [14; 38; 42]. Изучением проблемы общительности занимались следующие ученые: А. Г. Алейкин, Т. А. Арутюнян, Л. А. Бану, М. И. Волк и другие [1; 4; 7; 13]. Подростковый возраст исследовали такие ученые, как И. В. Дубровина, В. С. Мухина, И. Ю. Кулагина и другие [40; 34; 29]. Таким образом, как показал анализ литературы, во многих научных работах раскрыт вопрос об уверенности в себе и общительности, однако, публикаций, в которых рассматривается проблема взаимосвязи уверенности в себе и общительности подростков недостаточно. Все вышесказанное подводит нас к мысли, что проблема взаимосвязи уверенности в себе и общительности подростков является одной из актуальных. Объект исследования: уверенность в себе и общительность подростков. Предмет исследования: особенности взаимосвязи уверенности в себе и общительности. Цель исследования: изучение взаимосвязи уверенности в себе и общительности. Задачи исследования: Изучить проблему уверенности в себе в психолого-педагогической литературе. Рассмотреть категорию «общительность» в трудах исследователей. Изучить взаимосвязь уверенности в себе и общительности подростков. Гипотеза исследования: предполагается, что между уверенностью в себе и общительностью подростков существует взаимосвязь. Методы исследования: теоретический анализ психологических исследований по изучаемой проблеме, экспериментальные методики: «Коммуникативные и организаторские склонности», «Диагностика уверенности в себе» (Б. Д. Карвасарский), математический метод – коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Опытно-экспериментальная база: исследование проводилось на базе МБОУ «Лицей № 4» Рузаевского муниципального района в I четверти 2013-2014 учебного года. В нем принимали участие 25 учащихся подросткового возраста. 1 Теоретические основы взаимосвязи уверенности в себе и общительности подростков 1.1 Проблема уверенности в психолого-педагогической литературе В качестве некоего психологического феномена «уверенность» занимает внимание психологов уже больше половины столетия. Рост интереса к данной проблеме был вызван тем, что в последнее десятилетие исследования уверенности стали носить междисциплинарный характер и распространились на экономику, политику и другие сферы жизни человека, где важную роль играет вероятностное прогнозирование. В связи с этим феномен «уверенность» в большей степени исследовался в рамках проблемы принятия решения. Отечественные психологи в основном занимались изучением уверенности студентов и школьников в себе и своих знаниях в соотношении с успеваемостью. Но, несмотря на развитие исследований этого феномена, нужно отметить, что выраженного подхода, определенной школы в изучении уверенности, а также четкого и всеми принятого понятия уверенности на сегодняшний день как в отечественной, так и в зарубежной психологии не сложилось. Н. Ю. Будич отмечает, что уверенность относилась к определенному теоретическому конструкту из арсенала психологии и трактовалась как: установка (Прангшвили Я. С., 1958); интеллектуальное состояние (Володарская М. Н., 1977); уровень напряжения (Наенко Н. И., 1976); значимое переживание (Котик М. А., 1974); интеллектуальная эмоция (Васильев И. А., 1980); релевантное «Я» когнитивное образование, а также релевантное «Я» эмоциональное переживание (Хантикка Я., 1980); аспект стратегии собственных действий в интеллектуальных играх (Б.Б.Косов, А.Е. Карпов, 1975) [10]. То есть с помощью термина «уверенность» описывались различные психические явления. Мы будем придерживаться точки зрения И. Л. Зиновьевой, которая предполагает, что все явления, связанные с уверенностью, следует рассматривать как целостный симптомокомплекс, представляющий собой поведенческое описание некоторого гипотетического единого механизма, который обладает стабильностью. Таким образом, уверенность выступает как отражение интегративности, иерархизации, бесконфликтности и степени дифференциации некоторой смысловой структуры. В зависимости от содержания и уровня обобщенности этой структуры в поведении уверенность принимает разные формы. Несмотря на многообразие подходов к феномену «уверенность», выделяют два основных положения в понимании этого конструкта, сложившиеся как в российской, так и в зарубежной психологии, и соответственно два ведущих направления исследований: уверенность в правильности своих суждений и уверенность в себе. И. В. Вайнер называет их ситуативной и личностной уверенностью соответственно, считая, что они взаимосвязаны и являются формами субъективной уверенности. По его мнению, при попадании в конкретную ситуацию формирование субъективной уверенности происходит, с одной стороны, благодаря опыту уже имеющемуся у человека, с другой – благодаря системе отношений, сложившихся к данной ситуации. Этот опыт и отношения И. В. Вайнер условно назвал субъективным фоном. Согласно мнению И. В. Вайнера, «возможны сочетания высокой личностной уверенности как с высокой, так и с низкой ситуативной уверенностью, причем для достижения высокой эффективности оптимальным является соотношение высокой личностной и низкой ситуативной уверенности» [11, с. 186]. Уверенность в суждениях обычно понималась как характеристика процесса принятия решения. И. Г. Скотникова отмечает, что «считалось, что уверенность в суждениях представляет собой системное психическое образование, выполняющее такие функции: когнитивную – рефлексия субъекта о полученной информации, своих знаниях, вероятностный прогноз правильности решений; регулятивную – переживание и состояние, связанное с этими процессами и влияющее на латентность и результат решения (принятие той или иной гипотезы в зависимости от прогноза их правильности) и когнитивно-регулятивную – оценка правильности решения» [45, с. 53]. Что касается уверенности в себе, то многие данные были получены в контексте исследования других психических явлений. Поэтому уверенность в себе в разных психологических исследованиях характеризуется по-разному. Как указывает А. А. Папура, «например, Дж. Вольпе использовал этот конструкт как показатель открытости личности в отношениях с другими людьми, Д. Дж. Либерман – «как способность к самовыражению», А. Лазарус – «как привычку к эмоциональной свободе». А. Рич и Г. Шредер дали следующее определение уверенности в себе – это «способность искать, поддерживать или усиливать подкрепление в межличностной ситуации благодаря выражению чувств или желаний, когда такое выражение связано с риском не только потерять поддержку, но и быть наказанным»» [39, с. 110]. Е. А. Серебрякова рассматривает уверенность в себе как специфическую самооценку, измеряемую по трем показателям: величине, степени устойчивости и степени адекватности. С этой точки зрения уверенность выступает как высокая стабильная самооценка, относящаяся одновременно к операционально-технической и ценностной стороне собственного «Я». «Характеристики самооценки сохраняют величину и устойчивость и когда речь идет об уровне притязаний, личностном стандарте достижения и формирующегося на их основе прогноза о достижимости результата, превращаясь, таким образом, в установку на себя. Проблема уверенности в себе затрагивалась также при исследовании «Я-концепции». Выделяют три аспекта «Я-концепции», связанные с уверенностью. Первый из них – это самосоответствие, то есть соответствие способностей и качеств субъекта его мотивам и целям, а также соответствие (или небольшое расхождение) «Я-идеального» и «Я-реального» личности. Второй аспект – это внутренняя согласованность и интегрированность составляющих «Я-концепции», ощущение непрерывной самоидентичности и единства собственного «Я». Третий аспект «Я-концепции», связанный с уверенностью, касается оценки уровня своих возможностей по сравнению с другими людьми и трудностью принимаемых и вырабатываемых целей. Отсюда следует, что только весьма специфическая и достаточно определенная «Я-концепция» способна генерировать уверенность в себе. Когда концепция о себе построена на четкой иерархии, высоко интегрирована, в ней не обнаруживается конфликтов и она не находится в противоречии с общей ценностной системой (построенной таким же образом), то возникает уверенность, выступающая как качество целостной личности. В. Г. Ромек отмечает, что «Рита и Роджер Ульрих предложили определение уверенности, отражающее три аспекта: когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты, проявляющиеся во взаимодействии с социальным окружением. Под уверенностью в себе они понимают способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления. По их мнению, к уверенности относится также способность разрешать себе иметь запросы и требования (установки по отношению к самому себе), осмеливаться их проявлять (социальный страх и заторможенность) и обладание навыками их осуществления (социальные навыки)» [42, с. 22]. В. Г. Ромек и В. Б. Высоцкий разработали и привели определения уверенности независимо друг от друга, но, что примечательно, эти определения практически совпали. По их мнению, «уверенность в себе – это принятие своих действий, решений, навыков как правильных, уместных (то есть принятие себя)» [43, с. 90]. То есть в качестве ядра уверенности выступает генерализованное стабильное позитивное отношение индивида к собственным навыкам, умениям и способностям, проявляющееся в затрагивающих индивида социальных ситуациях и предполагающих его личное участие. Кроме этого, В. Г. Ромек отмечает, что «важным компонентом уверенности в себе являются самооценки индивидом собственного поведенческого репертуара и вера в его эффективность, доказана связь между верой в самоэффективность и уверенностью поведения» [42, с. 63]. В качестве ведущих личностных детерминант уверенности были выявлены такие базовые структуры, как мотивация достижений, волевой самоконтроль и тревожность, а социально-психологическими детерминантами выступили принятие себя, инициатива и смелость в социальных контактах. Представители бихевиорального направления различают три класса проявлений уверенности в себе: выражение положительных чувств, проявление негативных эмоций и умение отказывать в просьбе. А. Лазарус, описывая феномен уверенности в себе, выделил четыре фактора: способность сказать «нет», способность призвать на помощь и обратиться с просьбой, способность выражать негативные и позитивные эмоции и чувства и умение инициировать общение (способность начинать, продолжать или заканчивать разговор). Таким образом, бихевиористы пришли к заключению, что отсутствие или неразвитость той или иной способности (умения) приводит к снижению уверенности в себе. Поэтому уменьшить или снять барьеры, мешающие человеку быть уверенным в себе, можно с помощью обучения его навыкам уверенного поведения, а также проведя простой тренинг уверенности. Но, по мнению В. Г. Ромека, предположение о том, что неуверенность является причиной отсутствия необходимых навыков уверенного поведения, не подтверждается. Так как многие неуверенные люди обладают необходимыми навыками уверенного поведения, но не используют их в силу каких-либо причин. В представлении В. Г. Ромека, уверенное поведение «есть культурно нормированный репертуар навыков, обеспечивающий самореализацию человека в соответствующей социальной среде. Личный репертуар уверенного поведения конкретного человека, с одной стороны, определяется характеристиками социально нормативного уверенного поведения (представления в обществе о том, какими навыками должен обладать уверенный в себе человек), с другой – личным поведенческим репертуаром и образуется их пересечением» [42, c. 66]. Были получены некоторые данные о необходимых условиях формирования уверенности. Например, установлено, что дефицит общения, однообразие или отсутствие социальных связей со стороны социальной среды приводят к значительным недостаткам уверенности («выученная беспомощность»). Уверенность в себе формируется при наличии разнообразной и адекватной обратной связи при преобладании позитивного подкрепления успешных попыток реализации личных целей индивида. Позитивные оценки (отношение к индивиду) других людей преобразуются в ходе социализации в привычные позитивные самооценки своих навыков и способностей. Как указывает Н. Ю. Будич, «Е. А. Серебрякова, проведя исследование, установила, что личный опыт играет доминирующую роль по сравнению с внешней оценкой при формировании адекватного отношения к себе. С другой стороны, высокая адекватная внешняя оценка оказывает чрезвычайно сильное, но одностороннее воздействие на самооценку. За ней следуют даже тогда, когда она противоречит прежнему опыту в этой деятельности. Причем Е. А. Серебрякова выделяет уверенных лиц не на основе достигнутых результатов (что, по ее мнению, может произойти и случайно), а по характеру применяемых средств (соответствующих или нет данной ситуации). З. В. Кузьмина также получила данные, что уверенность в себе, прежде всего, опирается на самооценку собственной деятельности, а не на внешнюю оценку и предполагает отвержение критики» [10, c. 113]. Таким образом, уверенность в себе трактовалась через описание различных психических явлений. Это и способность к самовыражению, и высокая стабильная самооценка, и принятие себя. В качестве ядра уверенности выступает самостоятельно выработанное стабильное позитивное отношение индивида к собственным навыкам, умениям и способностям. В данной работе мы будем придерживаться точки зрения, которая предполагает, что все явления, связанные с уверенностью, следует рассматривать как целостный симптомокомплекс, представляющий собой поведенческое описание некоторого гипотетического единого механизма, который обладает стабильностью. Уверенность выступает как отражение интегративности, иерархизации, бесконфликтности и степени дифференциации некоторой смысловой структуры. 1.2 Общительность как личностная характеристика Общительность, понимаемая как индивидуальная коммуникативная психодинамическая характеристика индивида, проявляющаяся в стремлении к общению с людьми, легкости, инициативности, устойчивости, разнообразии и широте круга общения, является относительно устойчивой, проявляется в различных видах деятельности человека и во многом обеспечивает успешность их результативности. В психологических исследованиях общительности личности выделяют три основных подхода: аналитический, поликомпонентный и системный. В аналитическом подходе изучаются преимущественно отдельные её стороны или грани, а не их связи и соотношения. Так, одни исследователи анализируют мотивационные характеристики общительности (Л. Н. Божович, Л.И. Марисова, М.И. Лисина и др.), другие – сосредотачиваются на изучении динамических, процессуальных признаков общительности (А. И. Ильина, Л. В. Жемчугова, В. Б. Щебетенко и др.). Третьи изучают результативную, действенную сторону общительности и её влияние на успешность различных видов деятельности (Л. В. Жемчугова, А. А. Журавлёв, Е. Д. Кокорева и др.). Для поликомпонентного подхода характерно то, что авторы изучают не одну, а две или три грани общительности, сопоставляя их между собой. Так в исследованиях А. Е. Ольшанниковой, А. И. Крупнова, В. А. Домодедова, О. П. Санниковой и др. сопоставлялись динамические и эмоциональные признаки общительности. В работах В. А. Кан-Калика рассматриваются как операционально-динамическая составляющая общительности, так эмоциональные и стилевые её особенности. В исследовании Л. А. Бану установлено, что операционально-динамические характеристики общительности оказывают влияние на развитие важнейших свойств личности, на успешность учебной и общественной деятельности студентов, на познание ими себя и окружающих. В целом, проведённое ею исследование дало фактический материал, подтверждающий важное психолого-педагогическое положение, согласно которому полноценное по мотивации, динамике и результативности общение является важным условием, благоприятствующим гармоническому развитию личности студента. Системный подход в изучении общительности исходит из целостного единства её составляющих (мотивационных, динамических, эмоциональных, регуляторных, когнитивных и продуктивных), которые находятся в закономерных отношениях между собой (А. И. Крупнов, М. И. Волк, О. А. Солонкина и др.). О. В. Солонкиной определено, что высокие показатели осмысленности, стеничности, энергичности и социоцентричности общительности свойственны лицам с продуктивной стратегией общения, доминирование аэнергичности, результативности, социоцентричности, интернальности и стеничности данного свойства – с адаптивной, а более выраженные стенические эмоции, субъектная направленность и эгоцентричность – с доминантной. А. Ю. Агаповой выявлено, что востребованным в современном обществе менеджерам свойственны высокая степень выраженности и устойчивости общительности, а также ее продуктивность в различных сферах жизнедеятельности при большей эгоцентрической направленности мотивации, а ́не модными и низкооплачиваемым педагогам – не столь высокое, хотя и более осознанное, стремление к общению, перекладывание ответственности за успехи или неудачи в общении на других, астеничность и различные трудности. Л. А. Журавлевой установлено, что стремление личности к общению с другими людьми может быть связано с доверием, и наоборот. Кроме того, ею системно исследованы проявления особенностей общительности менеджеров и педагогов в речи. Т. М. Бабаевым установлено, что менее успешные необщительные продавцы, в отличие от общительных, чаще испытывают трудности в общении и профессиональной деятельности. Е. А. Коваленко выявил, что общительность связана с акцентуациями характера, причем специфика количественных проявлений общительности у лиц с разными типами акцентуаций, обусловленная в основном нейродинамическими особенностями, проявляется ярче всего в регуляторно-динамической подсистеме. И. В. Баковой сделан вывод о том, что общительным студентам 1-го курса в большей степени свойственны оптимистичность, уравновешенность, открытое выражение чувств, активное и самостоятельное управление собственными делами и поступками сопротивление влиянию других людей, способствующие процессу их адаптации, а необщительным – отрицательный фон настроения, низкая самооценка, меньшая способность самим принимать решения, неумение сопротивляться трудностям, приводящие к сложностям в процессе адаптации к новым условиям и более низкой адаптированности. И. С. Исаевой выделены индивидуально-типологические варианты общительности курсантов военного вуза: эгоцентрично-стенический, эргично-продуктивный и аэргично-затрудненный типы, которые имеют специфические особенности агрессивности и различную степень выраженности тех или иных форм агрессивного поведения. М. И. Волк установлено, что общительность старших школьников более непроизвольна и эмоционально окрашена, а у студентов – достаточно избирательна, более осмысленна и целенаправленна, устремлена на развитие собственного внутреннего мира, установление оптимальных межличностных отношений, а также на определение своей жизненной позиции. Общительность как системное качество личности изучалось с помощью тестов, разработанных А. И. Крупновым, которые позволяли диагностировать шесть основных компонентов общительности. Динамическая сторона общительности оценивалась по силе стремления к общению, инициативности в завязывании знакомств, широте контактов в общении и т. д. (эргичность), а также по узости круга общения, отсутствию желания контактировать с людьми, намерению заняться своими делами, побыть одному и т. д. (аэргичность). Мотивационный компонент общительности измерялся на основе выраженности социоцентрических мотивов (желание оказать внимание и проявить заботу о других людях, стремление содействовать решению проблем группы, коллектива и т.д.) и эгоцентрической мотивации (намерение заниматься своими личными проблемами, удовлетворение собственных потребностей и интересов и т. д.). Когнитивный аспект общительности характеризовался по степени осмысленности основных функций общительности, её существенных признаков, месту и роли данного качества личности в жизнедеятельности человека, а также по общей осведомлённости, т. е. по поверхностным суждениям о данном свойстве, неумению разграничить общительность от других личностных свойств и т. п. Эмоциональный компонент диагностировался через доминирование стенических эмоций и переживаний в ходе общения (радость, восхищение, оптимизм и т. д.), или астенических эмоций (страх, тревога, волнение и т. п.). Регуляторный аспект фиксировался на основании активного или пассивного типа саморегуляции общительности. В первом случае человек надеется на свои знания, силы и возможности в межличностном общении; считает, что только от него и его инициативы зависит, как сложится взаимодействие с партнерами и т.п. Во втором случае, по мнению испытуемого, успех его действий и его общение часто зависит от внешних условий и обстоятельств, а иногда – просто от везения. Он считает бесполезным прилагать какие-либо усилия для завязывания знакомств и поддержания контактов между людьми и т. п. Продуктивный компонент оценивался по характеру использования общительности. В одном случае по ориентации на предметно-деятельностную сферу, в другом – на субъектно-личностную, т. е. на самовыражение, самореализацию и самосовершенствование. Таким образом, в рамках системного подхода общительность понимается как система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик субъекта, и может быть определена как наличие готовности и стремление к межличностному взаимодействию. 1.3 Особенности общительности и уверенности подростков и их взаимосвязи Подростковый период – период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10–11 до 14–15 лет. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость. Основные психологические потребности подростка – стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей. Д. Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками [37]. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Главная потребность периода – найти свое место в обществе, быть «значимым» – реализуется в сообществе сверстников. Как считает Л. Ц. Кагермазова, «у подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10–11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12–13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14–15 лет)» [11, c. 169]. В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками – это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики. Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Как указывает Г. А. Кураев, «в отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию» [15, c. 89]. Диапазон в общении велик и многообразен, как сама окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает сильное воздействие потребность в сверстнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством. Самое трудное в отрочестве – чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым. Для отрочества большое значение имеет обретение друга. Друг в подростковом возрасте обретает особую ценность. Общение по нормативам возрастного статуса отрочества сочетается здесь с нежной привязанностью и обожанием. Не только девочки-подростки выражают свои чувства объятиями и стремлением прикасаться друг к другу, это становится свойственно и мальчикам-подросткам. У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым: в круг общения включаются подростки обоего пола. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных эмоций. Как указывает В. С. Мухина, «интерес отрока к сверстникам противоположного пола ведет к увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, к развитию рефлексии и способности к идентификации. Первоначальный интерес к другому, стремление к пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Постепенное увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя» [19, c. 234]. В исследовании, проведенном Т. А. Арутюнян, были выделены группы более и менее общительных подростков с различным уровнем выраженности стремления и готовности к общению с окружающими людьми. Установлено, что у более общительных подростковзначительно развито стремление к общению, при проявлении общительности доминируют социоцентрические мотивы, интернальная регуляция и стенические эмоции, хотя отмечаются большая продуктивность в субъектной сфере и иногда недостаточная осмысленность. Менее общительные подростки в одних ситуациях стремятся к общению, осознанно вступают в коммуникацию, в других, недооценивая важность общительности, избегают контактов с людьми, руководствуются в равной степени как социоцентрическими мотивами оказать внимание, помощь окружающим людям, так и личными потребностями. Как и более общительные, они ощущают результативность проявления общительности прежде всего в личностной сфере, от успешного взаимодействия в процессе коммуникации переживают эмоции радости и удовлетворения, берут на себя ответственность за взаимоотношения с окружающими, однако, их интернальная регуляция и стеничность значительно менее, а операциональные и эмоционально-личностные трудности при контактах с людьми, наоборот, более выражены, чем у более общительных подростков. Определены особенности психологической структуры общительности у представителей сравниваемых групп. В корреляционной структуре общительности и более, и менее общительных подростков наибольшее количество связей имеют переменные внутри содержательно-смыслового блока (особенно субъектность и эгоцентричность), а также стеничность, что подтверждает важность для них реализации потребности в самопознании, самореализации в процессе общения с окружающими и переживание при этом стенических эмоций. Однако у более общительных, помимо этого, с другими переменными коррелируют предметность общительности и эмоционально-личностные трудности при ее проявлении, а у менее общительных– операциональные трудности, связанные с астеническими эмоциями и недостаточно активной саморегуляцией. В факторной структуре общительности более общительных подростков выделены стенично-смысловой, эмоционально-затрудняющий и предметный факторы, указывающие на противоречивые смысловые и эмоциональные характеристики их общительного поведения. Факторную структуру общительности менее общительных подростков составили эгоцентрично-субъектный фактор, фактор эмоционально-личностных проблем и содержательно-стилевой фактор,свидетельствующие о том, что их нечастое и не очень осмысленное стремление к общению, связанное с удовлетворением эгоцентрических желаний лучше узнать себя, избежать одиночества, удовлетворить собственные потребности и интересы, сопровождается переживаниями астенических эмоций страха быть непонятыми или отвергнутыми, отсутствием навыков общительного поведения и недостаточно активной саморегуляцией. Также было обнаружено, что более общительные подростки характеризуются низкой выраженностью общей тревожности, тревожности в отношениях со сверстниками и учителями, в ситуациях самовыражения и проверки знаний, оценки окружающими или успешности обучения, а также меньшим снижением психической активности в связи с тревогой; менее половины из них испытывают тревогу в отношениях с родителями, у трети повышается вегетативная реактивность из-за тревоги. В то же время половине менее общительных подростковсвойственны повышенный или высокий уровень тревожности в отношениях с родителями, в связи с успешностью в обучении и проверкой знаний и снижение психической активности в ответ на тревожные факторы среды. Выявлены специфические проявления общительности как свойства личности у подростков, обучающихся в школах с различными образовательными программами. Установлено, что у более общительных учащихся общеобразовательной школыдоминируют осмысленность данного свойства и его интернальная регуляция, а у более общительных лицеистов– эгоцентрические желания раскрыть свои возможности и способности, не отстать от других и т.д., и большая значимость результатов в субъектной сфере, несмотря на то, что для всех характерны стремление к общению, переживание положительных эмоций в процессе общения, коллективные мотивы общения. У менее общительных подростков, обучающихся в общеобразовательной школе, по сравнению с лицеистами, более выражены простая осведомленность об общительности, а также эгоцентрические мотивы и астенические эмоции в процессе ее проявления. Таким образом, среди подростков выделяются лица с различным уровнем выраженности стремления и готовности к общению. Развитию общительности более общительных подростков способствуют развитое стремление к общению, доминирование социоцентрической мотивации, интернальной регуляции и стенических эмоций, несмотря на большую продуктивность в субъектной сфере и иногда – недостаточную осмысленность. Развитию данного свойства у менее общительных подростков препятствуют частое отсутствие стремления и готовности к общению, недооценка значения общительности в жизни и деятельности человека, руководство личными потребностями, ощущение результативности проявления общительности более всего в личностной сфере, а также операциональные и эмоционально-личностные трудности при контактах с людьми. Вместе с тем, подростковый возраст является одним из самых сложных и критических этапов развития. Страх показаться смешным в глазах ровесников, несостоятельным и неуспешным в той или иной коммуникативной ситуации беспокоит большинство подростков. Так, по исследованиям А. А. Папура, 200 школьников 5-8 классов подтвердили, что большинство подростков действительно испытывает неуверенность в себе. Среди них 77 % учащихся 5 класса, 78 % учащихся 6 класса, 63 % учащихся 7 класса, 58 % учащихся 8 класса. Также было выявлено, что у большинства подростков имеет место низкий уровень развития самооценки и самоуважения, смелости и инициативы в социальном взаимодей- ствии [23, c. 1]. Как отмечает Н. Н. Обозов, «самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру» [21, c. 146]. Значительное влияние на формирование самооценки у подростка оказывает восприятие своего физического образа. Именно в этот возрастной период, когда происходят важнейшие преобразования в организме, когда внешний облик подростка и его физические черты начинают сильно волновать подростка, тогда соответствие физического развития ребенка стандартам, принятым в группе его сверстников, становится определяющим фактором в его социальном признании, положении в группе. Осознание особенностей своей внешности также влияет на формирование у подростка многих важных качеств личности (например, уверенности в себе, жизнерадостности, замкнутости, индивидуализма). Одной из причин возрастной застенчивости является именно высокая значимость внешности для большинства подростков: в отрочестве нередко встречается недовольство теми или иными чертами лица или фигуры (чаще – у девочек-акселераток с ускоренным созреванием и мальчиков-подростков с задержкой или недостаточным физическим развитием). При этом воспитатели не только не вытесняют гипертрофированные ориентации подростков на свою внешность, но нередко своими критическими замечаниями и поддразниванием по поводу тех или иных особенностей физического облика усиливают у подростка чувство собственной неполноценности, что, в свою очередь, приводит к замкнутости, необщительности, пониженному настроению, а то и к депрессии. Известно, как пишет В. С. Мухина, что «психотравмирующие высказывания позволяют себе многие родители, школьные врачи, педагоги. Особенно часто это делают учителя физкультуры, тренеры, хореографы. Разумные взрослые, понимающие отроческие проблемы, стараются поддержать подростка и придать ему уверенность в себе» [19, c. 152]. Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус. На формирование уверенности подростка оказывает влияние и особенности общения в семье подростка. Теплое, внимательное отношение родителей является основным условием формирования и дальнейшего подкрепления положительной самооценки, а соответственно и уверенности в себе у подростков. Жесткое, негативное отношение родителей имеет обратное действие: такие дети, как правило, сфокусированы на неудачах, они боятся рисковать, избегают участия в соревнованиях, кроме того, им присущи такие черты характера, как агрессия и грубость, а также высокий уровень тревожности, неуверенность. Кроме непосредственного влияния родительской оценки и их эмоционального отношения к ребенку, большое значение на формирование уверенности имеет стиль общения в семье. Так, два выделенных вида стиля общения, «симметричный» и «асимметричный», различным образом влияют на самооценку и уверенность подростков. Симметричный стиль предполагает общение членов семьи, основанное на партнерских началах. Такое общение способствует формированию у ребенка системы собственных критериев самооценивания, поскольку самоуважение подростка поддерживается не только уважительным отношением родителей, но также оценкой эффективности его деятельности. В дальнейшем это является фактором, способствующим эмансипации самооценки подростка и проявлением уверенности в поведении. Асимметричный же стиль общения в семье предполагает ограничение участия ребенка в подготовке и принятии решений, что ведет в дальнейшем к формированию у него неблагоприятного самоотношения и образа Я, неуверенности в поведении. С точки зрения Н. Н. Обозова, уровень развития самооценки, а соответственно и уверенности в себе тесно связаны и с социально-психологическим статусом подростка в группе.Часто лидерами в группе являются уверенные и общительные подростки. Неуверенные и замкнутые подростки часто находятся в позиции «отверженных» [21, c. 41]. Занимаясь проблемой формирования уверенности в себе у подростков А. А. Папура предложил психологическую модель сопровождения, которое было направлено на развитие следующих компонентов уверенности в себе. Развитие личностного компонента уверенности в себе у подростков предполагает повышение уровня самооценки и самоуважения подростков; развитие навыков эффективного самопознания, позволяющих подростку осознать свои достоинства и недостатки, свои сильные и слабые стороны характера; формирование позитивных установок по отношению к себе и окружающим. Развитие когнитивного компонента уверенности в себе предполагает укрепление чувства личной эффективности; развитие способности верить в себя, в свои силы и возможность достичь поставленных перед собой целей. Развитие эмоционального компонента уверенности в себе у подростков связано с обучением умению преодолевать свои страхи и негативные эмоциональные состояния. Развитие поведенческого компонента уверенности в себе предполагает обучение умению позиционировать себя как уверенного человека; формирование и развитие коммуникативных умений и навыков уверенного поведения. Проведенное исследование А. А. Папурой показало, что при реализации психологического сопровождения формирования уверенности в себе у подростков количество неуверенных в себе подростков после проведения вторичной психологической диагностики снизилось с 77 до 5 %. Примечательно и то, что у подростков отмечена положительная динамика в личностном развитии, а именно: повысился уровень самооценки и самоуважения, появились убежденность в своей успешности, уверенность в поведении и смелость в социальном взаимодействии. Представляет также интерес вопрос влияния педагогической оценки на самооценку и уверенность подростков. В отечественной психологии этот вопрос был всесторонне исследован Б. Г. Ананьевым, который выделил две основные функции педагогической оценки: ориентирующую(воздействие на интеллектуальную сферу) и стимулирующую(воздействие на аффективно-волевую сферу личности). Сочетание этих функций формирует знание ребенка о самом себе и переживание им собственных качеств, т. е. самосознание и самооценку и влияет на особенности поведения. Оценочное воздействие воспитателя влияет также на складывающиеся взаимоотношения детей в классе, их взаимооценку, выражающуюся, например, в популярности и репутации каждого отдельного ученика. Как пишет И. Ю. Кулагина, «формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как складываются в процессе его жизни отношения между его притязаниями, самооценкой и его реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку» [14, c. 70]. Основным признаком наличия аффекта неадекватностиу подростков является проявление неадекватных реакций на неуспех, то есть его игнорирование. Конкретнее это выглядит так: неуспех не снижает притязаний; подросток абсолютно не допускает мысли о том, что причины неуспеха могут крыться в нем самом, всегда винит в своих неудачах кого-либо другого или объективные обстоятельства; у него возникает чувство обиды и уверенность в том, что к нему несправедливы. Такого рода аффект неадекватности возникает у детей подросткового возраста достаточно часто и является серьезным препятствием для правильного, полноценного формирования личности. Так как такой аффект является барьером, отгораживающим личность от действительности, то под его влиянием у подростка формируются такие черты, как обидчивость, мнительность, подозрительность, замкнутость, агрессивность. На формирование уверенности у подростков оказывает влияние и среда сверстников. В. С. Мухина отмечает, что «около 80% подростков входят в группы сверстников, и только 20% являются одиночками. Общение со сверстниками необходимо формирующейся личности для развития коммуникативных навыков и самосознания. Опыт общения, приобретенный в подростковом возрасте, играет важную роль при вступлении в самостоятельную жизнь, в формировании адекватного поведения и реагирования в разных ситуациях» [19, с. 164]. Также общение в этом возрасте, как отмечает А. В. Петровский, выполняет ряд специфических функций. Во-первых,оно представляет собой канал той информации, которую не сообщают взрослые (например, по вопросам пола). Во-вторых,общение со сверстниками способствует отработке навыков социального взаимодействия. В-третьих,общение дает подростку возможность пережить эмоциональный контакт с группой, чувство солидарности, групповой принадлежности, взаимной поддержки. А это приводит к переживанию подростком не только чувства автономии от взрослых, но и чувства устойчивости и эмоционального комфорта [5, c. 150]. Таким образом, формирование уверенности в себе зависит у подростка от уровня развития самооценки, от особенностей семейного общения и стиля семейного воспитания, среды сверстников и занимаемого в группе социально-психологического статуса. Уверенные в себе подростки характеризуются высоким уровнем развития общительности, тогда как неуверенные в себе подростки необщительны и избегают вступать первыми в контакт. Выводы Теоретический анализ литературы показал, что уверенность рассматривается учеными с разных точек зрения: это и способность к самовыражению, и высокая стабильная самооценка, и принятие себя. В данной работе мы будем придерживаться мнения, согласно которой все явления, связанные с уверенностью, следует рассматривать как целостный симптомокомплекс, представляющий собой поведенческое описание некоторого гипотетического единого механизма, который обладает стабильностью. Уверенность выступает как отражение интегративности, иерархизации, бесконфликтности и степени дифференциации некоторой смысловой структуры. Под общительностью понимают систему мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик субъекта, и она может быть определена как наличие готовности и стремление его к межличностному взаимодействию. На особенности формирования уверенности в себе у подростков влияют многие факторы: уровень развития самооценки, особенности семейного общения, стиль семейного воспитания, среда сверстников, социально-психологический статус в группе, педагогическая оценка. Уверенные подростки общительны, у них много друзей, они быстро вступают в контакт с незнакомыми и окружающими людьми. Напротив, неуверенные в себе подростки избегают общения с незнакомыми людьми, неохотно идут на контакт, у них мало друзей и не сформированы коммуникативные навыки. 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению взаимосвязи уверенности в себе и общительности подростков 2.1 Организация и методы исследования Для решения основного вопроса исследования, заключающегося в изучении взаимосвязи общения и уверенности у подростков, нами было проведено экспериментальное обследование. Целью экспериментального исследования было выявление взаимосвязи общения и уверенности подростков. Задачи исследования: Осуществить отбор диагностического материала. Осуществить диагностику общительности подростков. Изучить уровень развития уверенности в себе у подростков. Выявить взаимосвязь уверенности и общения у подростков. Исследование проводилось на базе МБОУ «Лицей №4» Рузаевского муниципального района в I четверти 2013-2014 учебного года. Для целенаправленного изучения нами были выбраны 25 учащихся 8 «А» класса. В исследовании были использованы следующие методики. Тест «Диагностика уверенности в себе» (Б. Д. Карвасарский). Цель: диагностика уверенности в себе.Инструкция: «Опросник позволит определить, насколько уверенно Вы ведете себя в различных ситуациях. Выберите ответ, в зависимости от того, насколько каждое утверждение подходит к Вам.Варианты ответа:• никогда;• иногда;• время от времени;• обычно;• всегда».Стимульный материал: бланк с тестом (см. приложение 1). Обработка и интерпретация результатов. Баллы, за ответы на вопросы 1,2,5–10 начисляются по следующей схеме: • ответ «никогда» – 0 баллов; • «иногда» – 1 балл; • «время от времени» – 2 балла; • «обычно» – 3 балла; • «всегда» – 4 балла. Баллы, за ответы на вопросы 3, 4 начисляются по следующей схеме: • Ответ «никогда» – 4 баллов; • «иногда» – 3 балл; • «время от времени» – 2 балла; • «обычно» – 1 балла; • «всегда» – 0 балла. Подсчитывается общая сумма баллов. Выводы: 25–36 – высокий уровень развития уверенности в себе; 13–24 – средний уровень развития уверенности в себе; 0–12 баллов – низкий уровень развития уверенности в себе. |