дипломдық жұмыс. Дипломная работа. Использование технологии развития критического мышления на начальной ступени обучения
 Скачать 0.64 Mb.
|
|
Особенность изпользование технологии критического мышление в казахстанкой школе Рассмотрев цели и задачи ТРКМ, можно перейти к вопросу о приёмах технологии развития критического мышления. Современные исследователи определяют приёмы структурные единицы образовательного процесса, где в открытом доступе осуществляются внутренние и внешние связи предмета. В предыдущем параграфе была рассмотрена технология развития критического мышления. Эта технология предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях, она универсальная, проникающая, «надпредметная», открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных и воспитательных задач. Типы учебной деятельности сильно изменились . Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока, они думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Предложенные далее приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления (КМ), которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе (группе) атмосферу партнерства. Учитель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений. 1) Инсерт – звуковой аналог условного английского сокращения в дословном переводе обозначает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления (авторы – Воган и Эстес, 1986г; модификация Мередит и Стил, 1997г). Прием осуществляется в несколько этапов. I этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом: V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше. II этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Знакомство с текстом может осуществляться «на слух». III этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу: V + - ? IV этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы. Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Этапы Инсерт соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия. Примечание: предложенные значки могут быть изменены по усмотрению учителя. Например, вместо «+» можно использовать «!». Главное – четкие критерии. 2) Мозговая атака. Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом. 1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме; 2 э т а п: Обмен информацией. Рекомендации к эффективному использованию: 1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут; 2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются; 3. Оперативная запись высказанных предложений. Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся. 3) Групповая дискуссия. Дискуссия от латинского – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является: А) уважение к различным точкам зрения ее участников; Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий. Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления . [Загашев, Заир-Бек, 2003: 29]. 4) Чтение с остановками и Вопросы Блума - условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов. Подготовительная работа: 1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал. 2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д. 3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков. Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»). Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления: «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями); память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации; оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений; синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей; анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»; применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его. Чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии. 5) Кластеры. Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий проста и логична: 1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы. 2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники») 3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме. В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила: 1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции. 2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут. 3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану. Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: - Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости) - Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание. Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем. 6)Синквейн.Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.Сиквейн может быть предложен как индивидуальное самостоятельное задание, для работы в парах, реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова. Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве: 1) инструмента для синтезирования сложной информации; 2) способа оценки понятийного багажа учащихся; 3) средства развития творческой выразителности. Правила написания синквейна: 1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным); 2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными); 3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами); 4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме); 5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы). [Заир-Бек, 2005: 116]. 7) «Продвинутая лекция». Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов – осмысление – рефлексия. Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению. Алгоритм действий (возможны варианты): 1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). 2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для учащихся (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант Инсерта) 3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции. 4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов. (Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар). 5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для учащихся (аналогичное пункту - 2). 6. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции. 7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар). 8. Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе. 9. Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия. Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться. 8) Эссе. Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике. Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии. Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения. 10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения. 5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта: 1) написать, что они узнали по новой теме; 2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа. 9) Ключевые термины. Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску. Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте. Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины. При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версию и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена. 10) Перепутанные логические цепочки. В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность. В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов. 11) Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» ) Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы. 1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать». 2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали». 3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф. Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто». 12) Взаимоопрос Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков [Заир-Бек, 2005:11, 66-72]. 13) Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы: 1. Что я знаю по данной теме? 2. Что я узнал нового из текста по данной теме? Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую колонку бортового журнала, исходя из полученной информации и своих знаний, опыта. При изучении новой темы организуем работу в группах: один из партнеров работает со списком в графе «Предположения», ставит знаки «+» и «-», в зависимости от правильности предположений, другой записывает только новую информацию. Результат работы группы зависит от индивидуальной работы каждого участника. Задачи: - Актуализация и обобщение имеющихся у учащегося знаний по данной теме; - Пробуждение интереса к изучаемой теме; - Обнаружение и осознание недостаточности наличных знаний; - Побуждение ученика к активной деятельности. С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению. Стадия 2. Осмысление. Задачи: - Активное получение новой информации; - Осмысление новой информации; - Соотнесение новой информации с собственными знаниями; - Отслеживание процесса познания и собственного понимания. Стадия осмысления — это получение учащимися новой информации и работа с ней. Функции этой стадии урока: - Информационная. Учащиеся получают новую информацию, работают с ней, осмысливая и анализируя, оценивая и сравнивая с тем багажом знаний, который уже имеется. - Систематизирующая. Все приемы стадии осмысления направлены на то, чтобы учащиеся не просто освоили пласт новой информации, но и смогли систематизировать его, так сказать, "разложить по полочкам" в своей памяти. Деятельность учителя и учащихся на стадии осмысления: На уроках по развитию критического мышления роль учителя координирующая. Так и на стадии осмысления главная задача учителя — удержать интерес учащихся к теме. При этом важно направлять деятельность детей, подчеркивая связь старого и нового знания. Стадия 3. РЕФЛЕКСИЯ Задачи: - Целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации; - Выработка собственного отношения к изучаемому материалу; - Выявление еще непознанного; - Анализ процесса изучения материала, собственных мыслительных операций; - Поиск тем и проблем для дальнейшей работы («новый вызов»). Значение стадии рефлексии: Происходит выведение знания на уровень понимания и применения. Идет рефлексия своего процесса учения. Для развития коммуникативных навыков крайне важен непосредственный живой обмен идеями. Выражение новой информации своими словами позволяет лучше понять и принять ее. Функции учителя: 1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении. 2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении. 3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном материале. Приёмы и способы технологии «Развития критического мышления» Предложенные далее приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее ознакомление с технологией развития критического мышления, которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Приемы, применяемые на стадии «Вызова»: Верно — не верно. Учитель предлагает несколько утверждений по теме урока. Учащиеся фиксируют свои ответы, соглашаясь или отрицая услышанное. На стадии рефлексии необходимо вновь вернутся к этим вопросам, и скорректировать свои ответы в связи с полученной информацией. Кластер — прием, который помогает не только вспомнить все, что относится к теме, но и систематизировать ЗУН. Задается ключевое слово. Учащиеся называют факты, термины, даты, относящиеся к этому слову. Затем "гроздья" кластера можно группировать, объединяя ответы по какому-либо принципу. Инсерт — эффективный метод, который позволяет выделить из текста важные абзацы и предложения. Инсерт — это прием маркированного чтения. На полях текста учащиеся отмечают специальными значками то, что они уже знают, то, что явилось новым, то, что идет вразрез с их знанием и то, что требует уточнений, пояснений. Таблица, составленная после прочтения, анализируется в ходе урока и дети возвращаются к ней уже на стадии рефлексии. Дерево предсказаний. На доске — изображение дерева. Его ветви — это направления размышлений. Листья — мнения и предположения учащихся. Толстые и тонкие вопросы — не только помогают актуализировать знания по теме, но и учат расставлять приоритеты и составлять разные типы вопросов. Приемы, применяемые на стадии «Осмысления»: Ранжирование — эффективный прием, позволяющий выделить главное в новой информации. После знакомства с новым материалом учащиеся составляют список главных моментов, положений. Затем напротив каждого пункта в своем списке выставляется оценка по одному из критериев: важности, нужности, полезности и т.д. Диаграмма Венна — прием, помогающий провести сравнительную характеристику понятий, предметов, явлений. После прочтения текста учащиеся заполняют следующую таблицу (таблицу удобнее заполнять, чем окружности): Бортовой журнал — еще один своеобразный вид таблицы, который наглядно демонстрирует связь уже имеющегося знания и нового. Как и многие другие приемы критического мышления, охватывает сразу несколько стадий урока. Идеал. Название приема представляет собой аббревиатуру, которая объединяет название действий в ходе этого приема. Этот прием учит формулировать главную проблему, намечать пути ее решения, анализировать и делать выбор. "Жокеи и лошади" — прием используется, когда нужно запомнить много понятий, названий, терминов и т.д. Учитель заранее подготавливает карточки по количеству учащихся в классе. На половине карточек пишется название термина, понятия, на второй половине карточек — его пояснение, толкование. Цель: найти себе пару. Чтобы предотвратить массовое хождение, можно попросить условных "лошадей" оставаться на месте. По классу ходят только "жокеи". Приемы, применяемые на стадии «Рефлексии»: Лесенка успеха. Каждая ступень — один из видов работы. Чем больше заданий выполнено, тем выше поднимается нарисованный человечек. Дерево успеха. Каждый листочек имеет свой определенный цвет: зеленый — все сделал правильно, желтый — встретились трудности, красный — много ошибок. Каждый ученик наряжает свое дерево соответствующими листочками. Предложите детям облако "тегов", которые необходимо дополнить. Каждый ученик выбирает по 1-2 предложения и заканчивает их. Проводить такую рефлексию можно устно, а можно и письменно (на листочках или прямо в тетради). Три М" Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на следующем уроке. На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей бортового журнала, суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый партнер ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты обсуждаются в паре. Затем следует новый цикл работы с другой частью текста. Выводы к первой главе: Технология развития критического мышления активно используется в образовательном процессе, поскольку позволяет развивать умение творчески интегрировать идеи, получать желаемый конечный результат, не принимать информацию и содержание на веру, обосновывать суждения и решения, сопоставлять источники информации между старыми и новыми текстами, аргументировать свою и чужую деятельность. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащиеся в процессе обучения сами конструируют этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сами отслеживают направления своего развития, сами определяют конечный результат. В рамках данного исследования интерес представляют такие приемы ТРКМ как инсерт , синквейн, кластер, толстые и тонкие вопросы ,логические цепочки, таблицы ЗХУ, мозговой штурм . Предлагаемая выпускная квалификационная работа посвящена особенностям применения технологии развития критического мышления на уроках литературы. Привлекательность данной технологии мы видим в возможности развивать критическое мышление через чтение и письмо, через развитие культуры работы с текстом, так как в российской педагогике уделяется много внимания формированию информационной культуры учеников, но практика сегодня показывает, что слишком малый процент выпускников школ реально владеют информационной культурой, культурой работы с текстом. Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» – понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая. Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности. Организация урока с применением технология РКМ. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.[17] Как же можно определить критическое мышление? Д. Клустер предлагает пять пунктов, определяющих данное понятие. Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает нашу правоту. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления. Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным. В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность – и нам уже хочется проникнуть внутрь. «Во всем животном мире, – отмечает химик и философ Микаел Поланый, – начиная от таких простейших форм, как черви и, возможно, даже амебы, мы наблюдаем вечное настороженное копошение, чисто исследовательскую активность, не связанную с прямым удовлетворением потребностей: стремление всякого живого существа к интеллектуальному контролю над своим окружением». Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое свойство всего живого. Мы с вами больше привыкли наблюдать это свойство у малышей, чем у старшеклассников и студентов, – увы, зачастую таково воздействие школьного образования на детские умы. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, – заключает Джон Бин, – сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем». Бразильский педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное «накопительное» образование – когда головы учеников служат своеобразными «счетами», на которые учителя кладут знания, – на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Учение, считает он, пойдет гораздо успешнее, если ученики будут формулировать проблемы – в том числе экономические, общественные и политические – на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя при этом все возможности, которые предоставляет ему школа. Особенно много внимания Фрейре уделяет вопросам подавления личности. Он уверен, что правильно организованное образование способно освободить учеников от этого подавления, поэтому его образовательная концепция называется «освободительной педагогикой». В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации. К примеру, автор заявляет, что уличные художники вправе помещать свои граффити на общественных зданиях (утверждение), поскольку эти рисунки выражают их личные убеждения (довод) и порой представляют собой художественную ценность (еще один довод). Затем автор приводит доказательства – допустим, выдержку из Конституции страны о праве на свободу слова или цитату из работы политического философа, который утверждает, что каждый человек имеет право на самовыражение. Кроме того, автор может привести примеры граффити, имеющих художественную ценность. Основанием или посылкой выстроенной им аргументации служит идея о свободе слова как особо важном праве человека. Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию. К примеру, наш защитник прав уличных художников укрепит свои позиции, если признает, что у владельцев зданий тоже есть права, которые необходимо оберегать, и следует найти компромисс между правами художника и правами владельца здания, стену которого превращают в «холст». Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений о поступках или ценностях лежит в основе большинства определений критического мышления. Так, Роберт Эннис определяет критическое мышление как «принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить». И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности. Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей. Б. Гершунский выделяют следующие цели и задачи технологии «Развития критического мышления». - Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений. - Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности. - Развитие аналитического, критического мышления. Задача научить школьников: · выделять причинно-следственные связи; · рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; · отвергать ненужную или неверную информацию; · понимать, как различные части информации связаны между собой; · выделять ошибки в рассуждениях; · делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек; · избегать категоричности в утверждениях; · быть честным в своих рассуждениях; · определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам; · выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение; · уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения; · подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи; · отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентировать внимание на первом. - Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения. - Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации[18] Основная идея технологии развития критического мышления – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире. По мнению исследователей, основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом: · Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. · Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения. · Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми. · Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте. · Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов. · Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую». Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности. Критическое мышление – это не негативность суждений или критика, а ра-зумное рассмотрение разнообразных подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на КМ предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы. Цель технологии: обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в интерактивный процесс. Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия. Формы урока РКМЧП отличаются от уроков с традиционным обучением. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока, они думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Предложенные далее приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области и направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления (КМ), которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе (группе) атмосферу партнерства. Учитель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений. По окончанию эксперимента в экспериментальном классе повторно была проведена работа по вычислению качества знаний и анкетирование, с целью сравнить уровни социализации учащихся до внедрения технологий критического мышления и после. Результаты показали, что качество знаний учащихся возросло в 1,3 раз, а увеличилась в 2 раза.   В устной форме был проведен опрос, какая форма работы учащимся нравится больше и почему. Большинство ответили, что уроки математики с использованием технологий критического мышления проходили необычно, интересно и в творческой обстановке, что понравилось ученикам гораздо больше обычной формы урока. Несколько учащихся отметило улучшение коммуникативных навыков за счет парной и групповой работы. В контрольном классе уроки с использованием критического мышления не проводились, но повторное работа по вычислению качества знаний и анкетирование было проведено, с целью сравнить уровни социализации учащихся в начале эксперимента и в конце. Результаты показали, что качество знаний увеличилось, но социализация учащихся не изменилась.   ЗАКЛЮЧЕНИЕ Новые педагогические технологии способствуют развитию творческих способностей учащихся. Применение новых технологий осуществляется через этапы обучения, освоения, внедрения и развития. Основные педагогические принципы новых технологий: смотреть на ребенка с точки зрения доброты; единство обучения и воспитания; формирование и развитие познавательных способностей ребенка; овладение приемами самостоятельных действий ребенка; развитие познавательных и творческих способностей ребенка; обучение каждого ученика в соответствии с его уровнем способностей и способностей; планомерная работа на развитие всех студентов; восприятие студентами процесса обучения. Сегодня национальная система образования претерпевает очень важные и стремительные изменения. Сегодня обществу нужны талантливые люди. Поэтому сегодня практически все профессии требуют не только гибкости, ловкости, особой умственной активности, но и большой ответственности и энтузиазма коллектива школы.Чтобы соответствовать этому требованию, в настоящее время в учебный процесс средних школ внедряются различные новые технологии и методы. Это в корне изменило отношение к студентам. В настоящее время взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения ограничивается репродуктивным методом и не формируется в форме «передатчик-приемник», отношения между учителем и учеником строятся на взаимоуважении и доверии. Здесь студент должен уметь не только усваивать закрепленные знания в процессе обучения, но и действовать самостоятельно, выражать свое мнение и доказывать его. Любой учебный процесс предназначен для ученика, поэтому его эффективность зависит от уровня развития навыков и способностей ученика. Мнение основоположника методики обучения казахскому языку Ю. Алтынсарина не утратило значения и по сей день: «Работа учителя - это дети. Если дети чего-то не понимают, учитель должен винить себя за то, что не смог их удовлетворить. Он не должен злиться при разговоре с детьми, он должен говорить мягко, быть терпеливым, с удовольствием объяснять каждый результат, не использовать выразительные, неуместные термины. Здесь уровень знаний ученика зависит не только от теплой ясной речи учителя, но и от его знания педагогических законов и правил, методов обучения. Именно поэтому новейшие методики русского языка с новыми технологиями (развивающее обучение, технология модульного обучения, технология дифференцированного обучения, технология гуманизированного обучения студентов и др.) (Интерактивный метод, эвристический метод и др.). Все это направлено на углубление способности школьников свободно владеть русским языком, развивать русский язык на государственном уровне. Сравнительный анализ результата эксперимента показал, что качество знаний в экспериментальном классе благодаря применению СКМ не только не упало, а даже немного повысилось, помимо того можно отметить, что увеличилось количество детей в экспериментальном классе которые стали решать задачи высокого уровня сложности, а следовательно основная гипотеза об успешном усвоении математического материала подтвердилась . На примере конкретных учащихся видно что их социализация стала более успешной именно на тех уроках математики, где были использованы СКМ, а значит и дополнительную гипотезу можно считать подтвержденной. Можно сделать вывод, что в результате проведения исследования доказана необходимость внедрения стратегий критического мышления на уроках математики в начальной школе. Приемы КМ помогают учащимся легче усвоить материал, качество знаний такого урока высокого качества, улучшаются коммуникативные навыки и раскрываются творческие способности учеников. Урок с использованием ТКМ наполнен активной, творческой деятельностью и интересом учащихся. Такие уроки положительно влияют на социализацию младших школьников, раскрывают их творческий потенциал. Ученики находятся в поиске новых идей, новых решений для трудных ситуаций, учатся видеть необычные подходы к выполнению определенных заданий. Список использованной литературы Хаяперн Д. Психология критического мышление: технология развития.-Спб: Издательство «Альянс «Делта»,2003-372с Хаяперн Д. Психология критического мышление: технология развития.-Спб: Издательство «Альянс «Делта»,2003-45с Хаяперн Д. Психология критического мышление: технология развития.-Спб: Издательство «Альянс «Делта»,2003-67с Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. –М: 1979-17с Загашев И.О. Заир-Бек С.И.Критическое мышление: технология развития.-СПб: Издательство «Альянс Дельта», 2003-27с Зайр Бек С.И, Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроках. –М:Просвешение,2004-29 стр Зайр Бек С.И, Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроках. –М:Просвешение,2004-116 стр Зайр Бек С.И, Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроках. –М:Просвешение, №4 Анисимов О.С.и др Исследования по педагогической инноватике и культуры мышления.-М:НМЦК ПК 199-411С Сластенин В.А Пеагогика.-М: Магистр,1997.-224с Бутенко А.В.,Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.метод.пособие.М:Мирос,2002.-176стр Беспалько В.П. Слагаемые Педагогической технологии. М: Педагогика,1989.с12-14 Кабанова Меллер Е.Н.Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учашихся.-М,просвещение,1968-288с Зайр Бек С.И, Муштавинская И.В. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методическое приемы. Директор школы.2005 №4 66-72с Зайр Бек С.И, Муштавинская И.В. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методическое приемы. Директор школы.2005 №4 Беспалько В.П. Слагаемые Педагогической технологии. М: Педагогика,1989. Клустер Д. Что такое критическое мышление. М: ЦГЛ,2005. 5-13 стр Коровина В.Я. Развитие речи учашихся 4-10 классов в процессе изучения литературы школе. М 1985 Загашев И.О. Зайр Бек С.И. Критическое мышление: технология развития СПб: Издательство «Алянс Дельта»,2003-272 с Е.С.Полат Нове педагогическое и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. М.Академия,2003-272 с Голубков В.В. Теоритическое основы методики литературы в средней школе. Литература в школе.1946 №1 46-48с План урока
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
естонахождение, каких школьных помещений вы можете определить.