Использование тестовых заданий на уроках математики для контроля знаний, умений и навыков младших школьников
 Скачать 1.47 Mb.
|
|
КУРСОВАЯ РАБОТА «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ» Шелест Е.В. Научный руководитель к.п.н., доцент Одинцова С.А. Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова Караганда, Казахстан COURSE WORK «USING MULTIPLE CHOICE QUESTIONS IN MATHEMATICS TO ASSESS PRIMARY STUDENTS’ KNOWLEDGE AND SKILLS» Shelest E.V. Scientific adviser, Candidate of pedagogical sciences, Associate professor Odintsova S.A. Buketov Karaganda State University Karaganda, Kazakhstan СОДЕРЖАНИЕ Введение 1 Теоретические основы исследования проблемы организации и проведения тестирования в педагогическом процессе школы 1.1 Разработка вопроса организации и проведения тестирования в психолого-педагогической литературе 1.2 Особенности организации и проведения тестирования в педагогическом процессе начальной школы 2 Организация опытно-экспериментальной работы по проведению тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников 2.1 Содержание деятельности учителя по организации и проведению тестирования на уроках математики в начальной школе. 2.2 Результативность деятельности учителя по применению тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников Заключение Список использованной литературы Приложения Введение Общество на современном этапе своего развития предъявляет все новые, более высокие требования к качеству образования, что предполагает переосмысление образовательного процесса. Во многих странах мира стоит проблема повышения надежности и эффективности контроля качества образования. Для ее решения проводятся исследования учебных достижений обучающихся, разрабатываются и апробируются различные системы педагогического мониторинга, построенные преимущественно на нормативном тестовом контроле знаний и умений обучающихся. Разработка надежного, объективного инструментария оценки качества образования, который будет соответствовать меняющимся концепциям обучения и контроля, практическим подходам, образовательным потребностям личности, является одной из важнейших задач образования. Такой подход обусловлен требованиями, вытекающими из отдельных положений Закона Республики Казахстан «Об образовании», которые указывают на необходимость контроля за усвоением обучающимися учебных программ [1]. Конкретные задачи в этом аспекте отражены в «Стратегии «Казахстан-2050»: Новый политический курс состоявшегося государства», а в качестве приоритетных направлений работы определяется модернизация методик образования, внедрение инновационных методов, решений и инструментов, в том числе и средств контроля за качеством образования [2]. Система образования активно осваивает тестовые технологии, которые прочно укрепились в международной образовательной практике. Стандартизированные, хорошо отлаженные тестовые системы контроля по различным образовательным дисциплинам внедряются и используются на всех уровнях системы образования. Во многих государствах мира (Великобритания, США, Нидерланды, Чехия, Польша и др.) и ряде постсоветских стран (Россия, Казахстан, Беларусь, Азербайджан, Литва и др.) для оценки качества образования осуществляется независимый внешний контроль в форме национальных экзаменов. В его основе лежит правильно выстроенная система оценивания. Именно такой подход к решению проблемы превращает качество образования в мощное орудие влияния на судьбы экономик и государств. В соответствии с Государственной программой развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы Национальное тестирование к 2014- 2015 гг. будет проводиться после окончания не только основной и профильной, но и начальной школы [3]. Следовательно, учащиеся должны быть готовы к тестированию. Для этого необходима система тестовых заданий, позволяющая выявить уровень предметной подготовки, оперативно скорректировать содержание образования, усовершенствовать методы обучения, а также проследить динамику учебного прогресса. Приведение качества контроля в соответствие с современными требованиями выдвигает на передний план проблему создания научно и методически обоснованной, экспериментально апробированной тестовой системы многоэтапного контроля. В педагогике тест обозначает стандартизованный метод исследования, предназначенный для точных количественных и определенных качественных оценок индивидуально-психологических особенностей и поведения человека путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданными стандартами – нормами теста [4]. Анализ психолого-педагогической литературы, практического опыта школ показал, что интерес образовательной общественности к достижениям классической и современной тестовой теории, к методам разработки высококачественных педагогических тестов, к оценке их надежности и валидности огромен. Эта проблема в ее современном и историческом аспектах исследуется известными казахстанскими (Е.А.Батешов, Г.К.Мустафина, Ш.Ж.Тажиева и др.), зарубежными (Д.Вилфорд, Д.Гласс, К.Ингенкамп, Дж.Стенли и др.) и российскими (В.С.Аванесов, Б.А.Ашарин, В.П.Беспалько, В.Г.Кузнецов, А.Н.Майоров, А.И.Огорелков, П.И.Пидкасистый, С.С.Степанов, И.А.Цатурова, М.Б.Челышкова и др.) учеными. Актуальность данного исследования обусловлена потребностью общества и государства в качественном образовании. Возрастает необходимость применения эффективной системы контроля и оценки результативности обучения. Заметно улучшить образовательный процесс позволяют тесты, так как обладают рядом преимуществ перед другими методами контроля знаний. Однако, важно не только планомерно и систематически осуществлять тестовый контроль, но и правильно его организовывать. Учитывая вышеизложенное, проблема организации и проведения тестирования младших школьников является актуальной, требующей своего разрешения в рамках специального педагогического исследования. Объект исследования – педагогический процесс в начальной школе. Предмет исследования – содержание деятельности учителя по организации и проведению тестирования в начальной школе. Цель исследования – разработка системы тестовых заданий, направленных на выявление качества учебных достижений младших школьников. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Выявить особенности организации и проведения тестирования в педагогическом процессе начальной школы. 3. Определить эффективность опытно-экспериментальной работы по применению тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников. 4. Разработать практические рекомендации учителю по организации тестирования в начальной школе. Методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической философии, теории познания, теория формирования личности и ее активности в деятельности, государственные документы Республики Казахстан в области образования. Методы исследования: - теоретические – анализ, синтез, абстрагирование; - эмпирические – наблюдение, тестирование, беседа, изучение школьной документации, изучение продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент. Структура научно-исследовательской работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи исследования, определяются методологическая основа и методы исследования, характеризуется структура и содержание работы. В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы организации и проведения тестирования в педагогическом процессе начальной школы» анализируется проблема проведения тестирования школьников в психолого-педагогической литературе; дается определение понятий «тест», «тестирование», «контроль», «качество», «учебные достижения», представлена классификация тестовых заданий; выявлены особенности организации и проведения тестирования младших школьников. Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по проведению тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников» освещается содержание тестовых заданий по математике, представлены результаты опытно-экспериментальной работы по организации тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников. В заключении делаются выводы, полученные в процессе педагогического исследования, даны практические рекомендации учителю по применению тестирования как средства контроля за качеством учебных достижений младших школьников. В списке литературы дан перечень книг, статей, использованных в процессе работы над выбранной темой. Список литературы состоит из 24 источников. В приложении представлены образцы анкет, заполненных учителями и учащимися начальных классов, требования к разработке и оформлению тестов, тестовые задания по математике. Приложение содержит 11 наименований. 1 Теоретические основы исследования проблемы организации и проведения тестирования в педагогическом процессе школы 1.1 Разработка вопроса организации и проведения тестирования в психолого-педагогической литературе История тестов началась в конце XIX века, в период революционного изменения общественного сознания, совпавшего, по времени, с научным кризисом, поразившим естествознание. Родоначальником тестового движения можно назвать известного английского ученого Ф.Гальтона. В 1884-1885 гг. он проводил серию испытаний среди посетителей лаборатории – детей и взрослых, у которых определялись быстрота реакции, вес, жизненная емкость легких, сила кисти (его изобретение – сжимание ручного динамометра) сила удара кулаком, становая сила, рост, острота зрения. К концу ХIХ века в Европе сложились две традиции в контроле знаний: 1) немецкая – устные формы экзамена в присутствии комиссии, состоявшей, по меньшей мере, из двух человек. На экзамене давались один (редко два) сравнительно объемный вопрос, ответ на который должны были свидетельствовать об уровне знаний всего курса; 2) английская – письменная форма контроля, во время которого испытуемым давалось 10-12 коротких заданий, из разных тем [5]. Первые тесты для объективного контроля знаний, умений и навыков появились в начале XX века. В США их стали называть педагогическими. Они вызывали настороженное к себе отношение у сторонников традиционной педагогической науки и практики. Типичные аргументы оппонентов тестового метода сводились, в обобщенном виде, к следующим утверждениям: – тесты используются в капиталистических странах, где с их помощью решаются вопросы расовой и классовой дифференциации; – применение тестов унижает достоинство личности, особенно в случаях, когда получаемые баллы оказываются ниже среднего уровня; – в педагогике нет, и не может, быть точной единицы измерения, и потому не следует терять время, силы и средства на разработку неточных методов [6]. В России конца XIX - начала XX века вопрос разработки тестов и их применения для оценки знаний не обсуждался, так как шли дискуссии лишь о полезности и вредности балльных оценок. В 50-70 гг. XX в. тестирование можно было охарактеризовать одним словом: застой. Интерес к тестам в этот период заметно вырос, но ситуация с ними не только не улучшилась. Кажущаяся простота создания тестов породила множество некачественных самоделок, дискредитирующих этот перспективный метод научной организации самоконтроля и объективного педагогического контроля знаний [7]. После обретения Независимости в Республике Казахстан одним из приоритетных направлений развития стало повышение качества образования. В связи с этим возникла потребность в получении объективной информации об учебных достижениях обучающихся, о результатах деятельности образовательных учреждений. В стране начинает складываться новая эффективная система оценки и контроля результатов, основанная на использовании тестовых технологий. Необходимо рассмотреть понятия «тестирование», «тест». Тестирование – метод психодиагностики, использующей тесты с определенной шкалой значений [8]. В словаре педагогического обихода дается следующее определение понятию «тест» – метод диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений [9]. На рисунке 1 представлена классификация тестов [10], определяемая по различным основаниям. Рисунок 1. Классификация тестов (по А.Н.Майорову) Рассмотрим предложенную классификацию тестов. I. По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты. Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов. II. По средствам предъявления: бланковые (тесты «бумага и карандаш»), данные тесты можно разделить на два вида: 1) с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты; 2) с использованием бланков, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от заданий; предметные – в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий; аппаратурные – тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления; практические – появившиеся относительно недавно эти тесты сходны с лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение); компьютерные. III. По направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста: тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего; личностные тесты, с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого, помимо его интеллекта включая тесты мотивов (то же, что и тесты динамики); тесты достижений. IV. По характеру действий: вербальные, связанные с необходимостью произведения умственных действий – словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.; невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами – карточками, блоками, деталями. V. По ведущей ориентации: тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время; тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано; смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. VI. По степени однородности заданий: гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием; гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся и по характеру, и по содержанию. VII. Объективные тесты – тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим, к этой группе тестов относятся тесты школьных достижений. С другой стороны выделяют проективные тесты – совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии, и характеризующихся неопределенностью, неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов, что допускает чрезвычайно большое разнообразие ответов и проявление определенной субъективности при их толковании тестирующим. VIII. Широкоориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса. Узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т. д. IX. По целям использования выделяют тесты, направленные на выявление: знаний или поведения школьников в начале обучения (определяющий тест); прогресса, достигнутого в процессе обучения (формирующий тест); трудности обучения и их источники во время процесса обучения (диагностический тест); основные достижения в конце обучения (суммирующий тест). X. По широте использования: для использования учителем; для использования группой учителей или администрацией образовательного учреждения; для целей отбора и формирования групп; для аттестации учащихся [10, 40]. Классификация, приведенная выше, является сугубо эмпирической, однако практически достаточно значимой, поскольку в зависимости от широты предполагаемого использования зависит и уровень требований к качеству инструмента и этажность эго разработки и время подготовки. Тесты достижений (они же тесты успешности, тесты успеваемости) являются диагностическим инструментом объективной оценки и контроля результатов образовательной или профессиональной подготовки. Первые тесты подобного рода появились в период возникновения метода тестирования. В первое десятилетие XX столетия тесты достижений начали использоваться в образовательной и профессиональной практике США, Германии, Великобритании, России и других стран, однако в децентрализованной, прагматически ориентированной и активно развивающейся системе США эти тесты получили более широкое распространение и интенсивное развитие [11]. Тестирование в настоящее время занимает центральное место в системе оценки качества образования. Рассмотрим понятия «оценка», «контроль», «качество образования». Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий проверку, наблюдение с целью проверки [12]. И.П.Подласый под контролем подразумевает процесс обеспечения достижения целей учебно- воспитательного учреждения с помощью оценки и анализа результатов деятельности, оперативного вмешательства, механизм проверки [13]. Составной частью контроля является проверка, цель которой – определение качества обученности учащегося. В педагогическом энциклопедическом словаре проверка – процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными программами [14]. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат проверки)[15]. В табелях успеваемости, классных журналах, базах данных оценки фиксируются в виде отметок – условных выражениях оценки знаний, умений и навыков, а также поведения учащихся (школьников) [16]. Заключительным понятием выступает «качество образования», являющееся показателем достигнутого уровня знаний, умений и навыков, умственного, нравственного и физического развития. Качество образования измеряется соответствием стандарту образования [4, 120]. Одним из рациональных средств мониторинга качества образования является тестирование. Оно дополняет традиционную систему текущего контроля, что позволяет получить достоверную и оперативную информацию об уровне усвоения знаний. Тестирование имеет как преимущества, так и недостатки. Положительными качествами тестирования являются: 1) попытка устранения субъективизма в оценке знаний контролируемого на основе объективной обработки результатов контроля; 2) возможность быстрого подсчета и обработки большого количества материала, возможность охвата большего количества испытуемых; 3) диагностичность теста, отсюда вытекает возможность индивидуального подхода, предупреждение неуспеваемости, отставания, улучшение методики преподавания. Недостатки тестирования можно свести к следующему: 1) тесты фиксируют только конечный результат выполнения задания, игнорируя характер самого процесса достижения того или иного результата; 2) не выявляются причины допуска ошибок, правильный ответ может быть угадан из числа предложенных, неправильный ответ может быть получен неправильным прочтением, человек может быть, правильно обсуждал, а ответ написал неправильно [17]. Таким образом, тестирование развивалось вширь – по линии проникновения в образовательное пространство и вглубь – по линии совершенствования тестовых методик и создания моделей статистической обработки результатов. Уточнялся и совершенствовался понятийный аппарат тестологии. Тесты в образовании за несколько десятилетий превратились в один из действенных инструментов, выполняя многоролевые функции и оказывая значительное воздействие на учебные, воспитательные и управленческие процессы. |