Курсовая работа на тему_Особенности формирования познавательных. Исследование по изучению процесса формирования познавательного интереса учеников начальной школы

• Название: Исследование по изучению процесса формирования познавательного интереса учеников начальной школы
• Дата: 10.11.2022
• Размер: 150.88 Kb.
• Имя файла: Курсовая работа на тему_Особенности формирования познавательных .docx
• Тип: Исследование; #781078
• страница: 2 из 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1.Познавательный интерес: сущность понятия, признаки, структура

Познавательный интерес – одно из социально значимых качеств личности, которое формируется у школьников в процессе учебной деятельности. В условиях современной школы необходимость развития у школьников познавательного интереса представляется очевидной. Тем не менее, вопрос о том, каким образом, возможно, обеспечить наибольшее его развитие, до сих пор остается открытым. Данная проблема невозможно решить без теоретического обоснования понятия «познавательный интерес».[39]

При исследовании понятия «познавательный интерес» для начала необходимо обратиться к анализу базового понятия – «интерес».

С психологической точки зрения под интересом понимается избирательное отношение личности к объекту, определяемое его жизненным значением и эмоциональной привлекательностью.[21]Интересы порождаются потребностями. Потребность выражает необходимость, а интерес – приятие, предрасположенность к какой-либо деятельности. Утвердившийся интерес может стать потребностью. Интересы индивида определяются особенностями объекта, на который они направлены, и психических свойств самого индивида (его воспитанности, культуры, характера, способностей).[34]

В учебнике психологии под редакцией И.В. Дубровиной [12] «интерес – это потребностное отношение или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности, развертывающейся преимущественно во внутреннем плане». Интерес может все более обогащаться в условиях формирующейся познавательной деятельности, и включать в себя новые связи и отношения материального мира. Интерес имеет эмоциональную и волевую характеристики. Интерес представляет собой интеллектуальную эмоцию и соответствующее усилие, которое связано с преодолением интеллектуальных трудностей. Интерес свойственен человеку на этапе освоения им действительности в форме знаний[30].

К.Э. Изард[17], включает интерес в число базовых (первичных) эмоций, которые имеют мотивационное значение, и описывает его как увлеченность содержанием и вовлеченность в процесс деятельности, связанный с решением какой-либо задачи.

В педагогической науке интересопределяется как сложный психический феномен, который отражает множество процессов и представляет собой целостный объект.

По мнению Н.Г. Морозовой[27], интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом, где активную роль играет субъект познания. С.Л. Рубинштейн[34]  под интересом понимал специфическую направленность личности. М.А. Пастушкова[30] полагает, что интерес связан с особым избирательным отношением человека к окружающему миру. На взгляд И.П. Подласого[32] , интерес является одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности. Интерес представляет реальную причину действий, которая ощущается человеком как особо важная для него, это положительное оценочное отношение субъекта к осуществляемой деятельности.

Таким образом, интерес это:

- избирательное отношение к чему-либо;

- определенная направленность личности;

-эмоционально окрашенное отношение к объектам или явлениям действительности;

- важная причина действий;

- условие познавательной деятельности.

Сегодня под познавательным интересом преимущественно понимают «различные состояния человека, объединенные позитивной направленностью к его деятельности: увлечения, склонности, любопытство».

В научной литературе, посвященной рассмотрению данного понятия, можно найти следующие трактовки.

Так, например, И.С. Пологрудова[33] под познавательным интересом понимает «эмоционально окрашенную потребность, прошедшую стадию мотивации и придающую деятельности человека увлекательный характер».

На взгляд Г.И. Щукиной[40], познавательный интерес – это «избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями».

Однако в науке есть и более широкие толкования данного понятия. По мнению Н.Г. Морозовой[27] познавательный интерес представляет собой активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру.

Таким образом, можно прийти к выводу, что большинство авторов определяют познавательный интерес как направленность личности на окружающий мир, отличающаяся такими свойствами, как избирательность и активность. Если рассматривать подходы к познавательному интересу более детально, то многие авторы связывают его с преобладанием положительных эмоций, сопровождающих познавательную деятельность, мотивацией к ней, потребностью познать предметы и явления окружающего мира.

Процесс формирования и развития познавательного интереса возможен только в деятельности и прежде всего в учебной.[30]

Формирование познавательных интересов детей в обучении может происходить по двум основным направлениям:

- отбор соответствующего содержания учебных предметов;

- собственно организация познавательной деятельности учеников.

Итак, в процессе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования нами выявлены следующие особенности познавательного интереса:

1. Познавательный интерес выражается в стремлении узнать новое, неизвестное и непонятное о свойствах, качествах объектов и явлений действительности, в желании проникнуть в их суть, выявить имеющиеся между ними связи и отношения.

2. Между уровнем развития познавательного интереса и приобретением знаний об окружающем мире существует определенная взаимосвязь. Так, с одной стороны, под воздействием познавательного интереса у индивида значимо расширяется кругозор, с другой стороны, этот процесс возможен лишь через приобретение новых знаний, которые составляют основу развития познавательного интереса. Под влиянием познавательного интереса знания становятся более глубокими.

3. Познавательный интерес приводит к активизации различных психических процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения. Это в свою очередь определяет способы приобретения, хранения и применения знаний об окружающем мире.

4. Чем шире кругозор человека, тем больше развит у него и познавательный интерес, так как условием его возникновения является установление связей между накопленным опытом и вновь приобретенными знаниями, нахождение в знакомом предмете новых свойств, сторон, свойств, отношений.

В педагогике представлены также различные компоненты структуры познавательного интереса. Так, в исследованиях Г. И. Щукиной[40] рассматриваются содержательные компоненты познавательного интереса. К ним автор относит:

• 
  Эмоциональный компонент, который проявляется во взаимодействии ребенка с другим человеком, например, в процессе оказания какой-либо помощи.
  
• 
  Интеллектуальный компонент. Он отражается в реализации всевозможных операций мышления, таких как синтез, анализ, сравнение, обобщение.
  
• 
  Регулятивный компонент. Он способствует развитию целенаправленной деятельности, формированию умений преодолевать трудности, сосредотачиваться, принимать верные решения, высказывать отношение к результатам творческой деятельности, учиться осуществлять рефлексию, самоконтроль.
  
• 
  Творческий компонент, который отвечает за развитие умений осуществлять перенос уже усвоенных способов деятельности в новые обстоятельства, комбинировать виды деятельности, проявлять способность к творческой мыслительной деятельности.
  

Таким образом, в данной главе мы рассмотрели различные точки зрения исследователей на сущность понятия «познавательный интерес», структуру познавательного интереса и основные признаки. Познавательный интерес отличается от любых других видов интереса познавательной активностью, очевидной избирательной направленностью на конкретный предмет, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы.[27]

1.2.Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

Начальный период школьной жизни занимает возрастной период от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте у детей существуют значительные резервы развития. Их выявлением и эффективным использованием занимается возрастная и педагогическая психология. С момента поступления ребенка в школу под воздействием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, им приобретаются качества, которые свойственны взрослым людям. Это объясняется тем, что дети включаются в новую для них систему межличностных отношений и виды деятельности. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка в этот период становятся их устойчивость, продуктивность и произвольность.

Младший школьный возраст – это период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся произвольными и осознанными. Постепенно ребенок овладевает всеми психическими процессами, учится управлять памятью, вниманием, восприятием.

Заметно меняется структура потребностей. Большое влияние на развитие потребностей младшего школьника оказывает его деятельность в группе сверстников. В начале обучения школьник руководствуется исключительно лишь требованиями учителя, мнение одноклассников для него не имеет почти никакого значения. Со временем все большее воздействие на поведение и деятельность ребенка начинает играть мнение сверстников, желание завоевать их уважение.

Постепенно у ребенка возникает и потребность в самооценке: в своем поведении он начинает руководствоваться не только оценкой взрослых, но и своей собственной.

Дошкольник осознает себя не в изоляции, а находящимся в системе общественных отношений, т. е. у него появляется переживание себя как социального субъекта. По мнению Л.И Божович, этот уровень развития самосознания имеет непосредственную связь с возникновением специфического личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Стремление к такой позиции характеризует личность ребенка в целом, оно определяет особенности его поведения, деятельности и систему отношений к окружающей действительности и самому себе.

Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая отличается от игровой своей целенаправленностью, результативностью, обязательностью, произвольностью. Эта деятельность получает оценку окружающих людей и поэтому определяет положение младшего школьника среди них, от этого зависят его внутренняя позиция, его самоощущение и эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности, ребенок познает себя, у него складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

В основе самооценки младших школьников лежат представления о себе. В результате исследований (Н.У. Садыкова[35], М.В. Найн[28]) было выявлено три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе.

К первой группе относятся учащиеся, у которых представление о себе относительно адекватно и устойчиво. В содержание представлений входят многие, а главное, сложные и обобщенные качества личности. Дети этой группы характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет, достаточного умения выделять, у себя существенные качества, анализировать свои поступки. Число осознаваемых ими собственных качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства со стороны взрослых по формированию навыков самоконтроля.

Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет, стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватна, т. е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению в практической деятельности ориентироваться на свои объективные возможности и силы.

Таким образом, представления о себе в младшем школьном возрасте формируются в процессе оценочной деятельности самого ребенка и в процессе его общения с другими людьми. Младшие школьники различают в себе больше личностных качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение психологического словаря, оценки и самооценки дифференцируются.

У детей младшего школьного возраста появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку (теперь уже не только «черно - белую»).

В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность определять себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к определенной группе, полу, вычленить свои индивидуальные качества, свои особенности, свое отличие от остальных.

Исследования показали (А.Ю. Дейкина[11] ), что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу наблюдается рост умений правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция к переоценке своей личности и своего поведения.

Устойчивая заниженная самооценка у младших школьников проявляется довольно редко. Все это свидетельствует о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.

Так, например, дети, имеющие адекватную самооценку: активны, бодры, общительны, находчивы и обладают чувством юмора.
Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.

Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Эти дети выбирают только легкие задачи, как в жизни, так и в предполагаемой ситуации. Они словно берегут свой успех, боятся его потерять и поэтому в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоценивают. Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой также является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, недостатки, сосредоточивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудач. Такие дети очень ранимы, робки, повышено-тревожны, застенчивы. Сосредоточенность на себе, собственных трудностях, неуспехах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. В то же время эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку[18].

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные достоинства. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно критикуют все, что делают другие. Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуверенность – эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой[29].

Итак, формируясь в учебной деятельности и в процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности, и оказывать влияние на возникновение других личностных особенностей.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления[13].

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. Желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность, к новым формам взаимоотношений с взрослыми. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия[37].

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка[4]. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и научным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие.

1.3.Особенности познавательного интереса учеников начальной школы

В психолого-педагогической науке установлено, что познавательный интерес выступает ведущей и ключевой составляющей мотивации учения. По мнению ряда авторов (Л.С.Выготский[8,9,10], А.Н. Леонтьев[21], А.К. Маркова[24], С.Л.Рубинштейн[34]), познавательный интерес – это мотив, лежащий в основе учебной деятельности, придающий ей творческий, устремленный характер. Как показали исследования Л. И. Божович[7], Н.Г.Морозовой[27], Ж.Н. Тельновой[38], Г. И.Щукиной[40] и др., в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательный интерес. Он рождается из потребности во внешних впечатлениях и в активности, и начинает проявляться уже в первые дни жизни ребенка. Л.И. Божович[7] отмечает, что развитие познавательного интереса происходит неодинаково у разных детей: у одних он выражен очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей он больше связан с практической активностью, что говорит о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности.

Исследования М.А. Пастушковой[30] и других показывают, что до начала систематического обучения в школе с содержанием познавательного интереса являются знаний житейские, а ненаучные, но, тем не менее, это влияет на создание предпосылок для усвоения научных знаний. Из данных детской и возрастной психологии известно, что ребенок приходит в школу, имея определенную внутреннюю готовность к обучению. Формирование предпосылок психологической готовности к школьному обучению обусловлено кризисом 6–7 лет, который Л.С. Выготский[10] объяснял утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (обобщением переживаний). Школьная ситуация развития выступает для младшего школьника как качественно-новая, что требует существенной внутренней перестройки, обеспечивающей ребенку возможность осуществлять особую деятельность – учебную.

В момент прихода ребенка в школу учебной деятельности как таковой еще нет, и ей предстоит сформироваться. Именно это, на взгляд большинства исследователей, и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная проблема, которая возникает на этом пути, состоит в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять. Как отмечают П.И.Пидкасистый[31] и другие исследователи, ребенок хочет выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе нужна познавательная мотивация и познавательный интерес.

Многие авторы отмечают, что собственно познавательный интерес к знаниям еще не свойственен младшим школьникам. Во-первых, еще сильны интересы, характерные для дошкольного возраста; во-вторых, доминирующее положение занимают социальные мотивы. У младших школьников по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, правда, содержание игры меняется. Младший школьник продолжает играть в учителя, в школу. Но в игре он может часами решать, писать, петь, читать, рисовать и т. д. Это важно учитывать педагогу при организации учебной деятельности, применяя игровые технологии и делая процесс учебы увлекательным. У младшего школьника сохраняется сильная потребность в движениях. Он не может долго сидеть неподвижно. Для младшего школьника также особо характерна потребность во внешних впечатлениях. Именно она, как Исследования показывают, что учащиеся со средним уровнем активности говорит на уроках (по делу) только 7 минут в день">показывают исследования, впоследствии преобразуется в собственно познавательный интерес.

Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, событий, явлений. Потребность во внешних впечатлениях – основная движущая сила развития психики младшего школьника. В начале обучения она удовлетворяется в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает ему понять новые впечатления, разобраться в них. Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л.И. Божович[7], у первоклассников учебные мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место. По данным исследований Е.В. Кочановской[19], первое место занимают широкие социальные мотивы, второе – узколичные, третье – учебно-познавательные. В некоторых сложных случаях социальные мотивы учения могут стать важным фактором, буквально спасающим распадающуюся учебную деятельность. В этой связи показателен опыт работы Ю.А. Лях[22], который показывает, что социальный мотив «не быть плохим учеником» может влиять на решимость ребенка прилежно учиться даже при отсутствии познавательного интереса.

Вместе с тем в мотивацию учения включаются различные мотивы младших школьников. Учение может иметь различный психологический смысл для ученика:

а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности, определяя тем самым познавательные интересы;

б) служить средством достижения других целей. Тогда мотивом, способствующим выполнению учебной деятельности, является эта другая цель. Внешняя деятельность всех учеников похожа, внутренне она очень разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами и интересами, обусловливающими деятельность, которые определяют для ребенка смысл выполняемой им деятельности.

Многие исследователи отмечают, что познавательный интерес, связанный с желанием овладеть необходимыми знаниями у младших школьников появляется под влиянием учителя, что способствует нарастанию потребности в новых знаниях. Тем не менее, строгой очередности возникновения этих интересов нельзя установить. Известно, что многие дети уже до школы испытывают потребность в познании окружающего мира. В ходе обучения познавательные интересы младшего школьника постепенно претерпевают существенные изменения. Одни из них превращаются в устойчивые, другие исчезают, появляются новые. Большое место в стимулировании познавательного интереса младшего школьника занимает оценка. Но не все дети вначале школьного обучения хорошо понимают ее объективную роль и смысл. Отметочная мотивация как показано Ш.А. Амонашвили[2], В.И. Загвязинским[16] и др., часто оказывает негативное влияние на познавательный интерес ребенка, что такая опасность формирования эгоистических побуждений, не относящихся к сущности учения, влияет на развитие отрицательных черт личности.

Большинство авторов убеждены, что если в начальной школе складываются устойчивые познавательные интересы, то они оказывают в целом решающее влияние на ход дальнейшего обучения ребенка. Устойчивое позитивное отношение младших школьников к учению и познанию во многом определяется успешным развитием и качеством содержания самой учебной деятельности, обеспечивающей переход от познавательной потребности к развитию познавательных интересов. Эти интересы выражаются в стремлении ребенка проявлять интеллектуальную активность, преодолевать возникающие в процессе познания трудности. Необходимо отметить, что в большинстве исследований учебная мотивация рассматривается как образование, которое возникает, прежде всего, на основе совокупности сформированных познавательных интересов ребенка.

И.А.Зайцевой[14] установлено, что с самого начала обучения в школе у детей происходят значительные изменения в направленности их интересов. Исследования показывают, что уже в конце дошкольного периода в результате целенаправленной образовательно-воспитательной работы у детей обычно формируется новая высшая потребность – учиться. В связи с этим появляется интерес к школе, к учению, ко всей школьной жизни. Успех, которым может сопровождаться школьное обучение, определяется стойким познавательным интересом ученика к объекту познания.

Выводы по первой главе

На основании теоретического исследования литературы по рассматриваемой проблеме можно прийти к следующим выводам.

Познавательный интерес – одно из социально значимых качеств личности, которое формируется у школьников в процессе учебной деятельности. Большинство авторов определяют познавательный интерес как направленность личности на окружающий мир, отличающуюся такими свойствами, как активность и избирательность, желание познать предметы и явления окружающего мира и сопровождающуюся положительными эмоциями.

Процесс формирования и развития познавательного интереса возможен только в деятельности и прежде всего в учебной.

Познавательный интерес выражается в стремлении узнать новое, неизвестное. Между уровнем развития познавательного интереса и приобретением знаний об окружающем мире существует определенная взаимосвязь. Познавательный интерес приводит как активизации различных психических процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения.

В структуре познавательного интереса различают эмоциональный, интеллектуальный, регулятивный и творческий компонент.

Младший школьный возраст – это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень и содержание познавательных интересов.

С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Познавательный интерес, связанный с желанием овладеть необходимыми знаниями у младших школьников появляется под влиянием учителя, что способствует нарастанию потребности в новых знаниях. Если в начальной школе складываются устойчивые познавательные интересы, то они оказывают решающее влияние на ход дальнейшего обучения ребенка. Устойчивое позитивное отношение младших школьников к учению и познанию во многом определяется успешным развитием и качеством содержания самой учебной деятельности, обеспечивающей переход от познавательной потребности к развитию познавательных интересов.