Исследование произвольного внимания у студентов. курсовая работа. Исследование произвольного внимания у студентов. Исследование произвольного внимания у студентов
 Скачать 112.84 Kb.
|
Глава 1. Понятие и отличительные особенности произвольного внимания: теоретический аспект1.1 Понятие и подходы к произвольному вниманию«Одно из самых первых письменных упоминаний о наличии связи внимания с рядом другими психическими явлениями отмечено в 400 г. до н. э. Оно имелось практическом древнеримском руководстве по осуществлению тренировки памяти для ораторов [21, с. 256]. Историки психологии выделение таких видов внимания, как произвольное и непроизвольное выявляют уже в работах древнегреческого философа Аристотеля [22, с. 157]. Далее на протяжении всей истории психологии предпринимались многочисленные попытки выработать определение понятию «внимание», а также определить его виды, разновидности и формы.» Уже в самых «первых попытках рассмотрения внимания с позиции психологии была выделена та его форма, которую впоследствии стали называть активным, волевым либо произвольным вниманием. Однако до сих пор основным предметом анализа продолжают оставаться как психологические особенности, так и природа произвольного внимания, которые обеспечивают его механизм и генезис. В начальной феноменологической характеристике этой формы внимания исследователями всегда подчеркивалась необходимость и важность сознательных усилий для сосредоточения внимания в определенном направлении, а также отмечался его пульсирующий характер и иные доступные самонаблюдению черты (У. Джемс).» Переход к характеристике специфики психологической природы произвольного внимания имел свое начало с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо полагал, что источником тех так называемых «добавочных сил», которые поддерживают соответствующие усилия, выступают «естественные двигатели, которые отклоняются от прямой цели и при этом употребляются для достижения иной цели» [Цит. по: 8, c. 105]. « Отсюда исходит понимание генезиса произвольного внимания в качестве изменения всей системы его мотивации. На первом этапе в данной функции выступают непосредственно первичные чувства типа страха; на втором – вторичные: то есть самолюбие, соревнование; на третьем этапе внимание переходит в область привычки. Н.Н. Ланге в этом отношении выделял такое важное, внутреннее отличие именно произвольного внимания как тот факт, что цель самого процесса заранее известна субъекту. То есть, у него есть неполное и бледное, однако предваряющее знание об конкретном объекте внимания. Особое место также отводится соображениям многих исследователей о физиологических механизмах переживаемого индивидом чувства усилия. Начало исследования собственно психологических механизмов произвольного внимания можно датировать работами в этом направлении Л.С. Выготского. В контексте непосредственно идей французской социологической школы относительно культурно-опосредствованном характере произвольного поведения им было экспериментально доказано, что генезис произвольного внимания включает в себя сознательное применение различных стимулов-средств, имеющих именно знаковый характер. В свою очередь в рамках идеи П.Я. Гальперина о том, что внимание представляет собой некую деятельность контроля, механизм произвольного внимания воспринимался в качестве сокращенной формы контроля за действием. Такого рода контроль осуществляется непосредственно на основе заранее составленного плана при помощи заранее установленных критериев, а также способов их применения. Названные подходы к пониманию механизмов произвольного внимания позволяют несколько иначе подойти к его анализу. Использование средств, а также осуществление контроля неизменно предполагает совершение определенного комплекса как внешних, так и внутренних действий либо операций. Их анализ целесообразно осуществлять именно в контексте теории деятельности либо так называемого деятельностного подхода.» Деятельностный «подход был предложен еще в 1934 г. С.Л. Рубинштейном как общефилософская, методологическая основа советской психологии. Он способствовал по-новому поставить отдельные теоретические проблемы психологии, в первую очередь, достаточно дискуссионную в тот период времени проблему соотношения внешнего поведения и сознания. Но являясь ограниченным данными общеметодологическими рамками, этот так и не нашел свою реализацию в эмпирических исследованиях. А.Н. Леонтьевым в конце 30-х - начале 40-х гг. прошлого века создается другое направление деятельностного подхода, которое содержало представления о структуре деятельности, ее отдельных компонентах, а также основных ступенях филогенетического развития. Характеристика деятельности в качестве особым образом структурированной действительности сразу же открыла новые возможности эмпирического изучения, а также и породила определенный ряд перспективных направлений в исследовании детской и педагогической психологии. В качестве исходных компонентов структуры деятельности выступают мотива, потребности, действия, а также операции, которые исследовались очень неравномерно. Достаточное число экспериментальных работ посвящается проблеме мотивов. Проблема действий изучалась в большей мере в аспекте интериоризации, то есть превращения внешних действий во внутренние, которые совершаются в уме. Главное внимание при этом уделялось тем действиям, которые конституируют процессы мышления (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев). Начиная с сер. 60-х гг. ХХ века появляются пока еще единичные работы, ориентированные на анализ состава тех внутренних операций, которые важны для достижения определенного результата. Первой такой работой было исследование Н.С. Пантиной [18, c. 87], где было показано, что такой, вроде бы, простой процесс, как собирание детской пирамидки по образцу может основаться на различных и весьма сложных наборов операций. Однако данная линия исследования не получила своего продолжения, хотя она представлялась весьма перспективной как в общем для педагогической психологии, так и при анализе у детей произвольного внимания. Анализ тех внешних и внутренних операций, которые необходимо совершать ребенку для успешного использования им стимула-средства, выявляют перспективы данного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). В опытах, проводимых Л.С. Выготским по изучению роли средств в овладении детьми своим вниманием респонденты, отвечая на различного рода вопросы экспериментатора, не должны были называть определенные цвета. Чтобы помочь выполнить детям данное требование, им вручались два рода средств, а именно: карточки с запрещенными цветами, а также карточки с разрешенными цветами. Л.С. Выготский подчеркивал, что во втором случае практически все ответы детей были менее осмысленными, однако он не объяснял причин данного феномена. Анализ необходимых в каждом отдельном случае внутренних операций выявляет различие данных двух ситуаций. Так, если игра построена на том, что привычный детям ответ на решающие вопросы неизменно предполагает не называть именно запрещенного цвета, то отвечая на вопрос о цвете конкретного предмета, в первом случае ребенок должен сначала посмотреть на так называемые «запрещенные» карточки и если этот цвет, который он хочет назвать, изображен на какой-либо карточки, то индивид должен сдержаться и подумать, чем он его может заменить. Например, при запрещении называть красный в ряде случаев дети говорят, что помидоры могут быть зелеными. Ответ в этом случае предполагает внутренний подбор иных цветов, которые подходят в этом случае, и ответ, конечно же, характеризуется как более осмыслен. Если же перед ребенком карточки с разрешенными цветами, тогда он может в качестве ответа назвать просто любую из них, не задумываясь при этом о смысле. Таким образом, целесообразность использования определенных средств значительным образом определяется действиями либо операциями по их использованию.» [26, c. 189]. Внимание « может являться пассивным (то есть непроизвольным) либо активным (произвольным). Данные виды внимания отличаются друг от друга исключительно по своей сложности. Бывают такие случаи, когда внимание невольно ориентируется на что-либо, то есть складывается такое впечатление, что индивид не обращаем внимания какие-либо на предметы либо явления, а они своего рода «берут штурмом» наше сознание в силу своей интенсивности. Произвольность внимания получает свое развитие вместе с формированием его некоторых отдельных свойств. При этом имеется еще и третья стадия становления внимания, которая заключается в возвращении к непроизвольному вниманию. Данный вид внимания получил такое название, как «послепроизвольное». Сама понятие послепроизвольного внимания в употребление было введено Н.Ф. Добрынииным. Как удалось выявить исследователям, послепроизвольное внимание формируется на основе произвольного и проявляется в сосредоточении на определенном объекте в силу его ценности (интереса, значимости) для индивида .» [6, c. 98] Именно Л.С. Выготский анализировал развитие внимания в онтогенезе. Он писал, что «культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, через которые он дальше направляет свое собственное поведение и внимание» [5, c. 212]. По мнению А.Н. Леонтьева, « процесс возрастного развития внимания представляет собой улучшение внимания с возрастом под непосредственным влиянием внешних стимулов. В качестве таких стимулов выступают окружающие ребенка предметы», речь взрослых, некоторые отдельные слова. Практически с первых дней жизни ребенка его внимание в большей мере оказывается ориентируемым при помощи слов-стимулов. Одна из ведущих задач развития внимания – это формирование контрольной функции, то есть способности индивидом контролировать свои действия и поступки, а также проверять получаемые результаты своей деятельности. В этом большинство психологов видят главное содержание внимания: то есть становление умственного действия контроля можно сформировать при самостоятельной работе детей непосредственно с программированным учебным материалом [23, c. 157]. Подводя итоги укажем, что произвольное внимание принято относить к осознаваемым и контролируемым процессам. Оно отличается ограниченной пропускной способностью и в связи с этим обеспечивает не параллельную, а именно последовательную обработку информации. При этом эффект интерференции произвольного внимания непосредственно с текущей психической деятельностью выступает в качестве следствия конкуренции двух задач, способных решаться исключительно последовательно. |