Курсовая работа по логопедии. Курсак. Исследовательская работа Тема Роль дидактических игр в формировании элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с онр iii уровня
 Скачать 343.46 Kb.
|
|
Исследовательская работа Тема: Роль дидактических игр в формировании элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня Оглавление Введение………………………………………………………………………3 Глава I. Теоретические подходы к изучению роли дидактических игр в формировании элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………6 Взгляды исследователей на формирование элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………….6 Особенности формирования элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня..…………………………………………………………………………...17 Характеристика дидактических игр в формировании элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня…..……………………………………………………………….23 Глава II. Эмпирическое исследование по выявлению роли дидактических игр в формировании элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………………………………………………………………….30 Описание методик выявления уровня сформированности геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………………………………………………………...30 Анализ полученных результатов………………………………………...33 Методические рекомендации…………………………………………………...37 Библиографический список……………………………………………………..38 Приложение………………………………………………………………………41 Введение В последние годы увеличивается число детей, страдающих ОНР, и остро встает проблема обучения таких детей не только русскому языку, но и математике. Специфика патологии развития детей с речевыми нарушениями отражается на качестве усвоения ими математических знаний, приобретения умений и навыков. Для многих детей с речевыми нарушениями характерна недостаточная выраженность познавательных интересов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой информации. Наблюдается неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, трудности воспроизведения, отставание в развитии словесно - логического мышления (Ю. Ф. Гаркуша, Г. М. Гуровец, Е. М. Мастюкова, Н. В. Новоторцева и др.). Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно - игровую деятельность или переключаться с одного объекта на другой (О. С. Павлова, Л. Г. Соловьёва и др.). Дошкольники с патологией речи отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью. Нарушения развития речи значительно осложняют обучение математике (А. Гермаковская, Г. С. Гуменная, Н. Л. Крылова, Т. И. Обухова, С. С. Рыкова и др.). Указанные выше особенности восприятия затрудняют изучение сенсорных эталонов: цвета, формы, величины. Дети с нарушением речи допускают ошибки в определении пространственного положения предметов, затрудняются в целостном восприятии предмета и особенно его изображения. Также они испытывают большие трудности в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами. Дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ошибочно дифференцируют сходные геометрические фигуры, так как обобщение идет не на основе существенных признаков выделения свойств и анализа частей, а с опорой на зрительное восприятие. Этим объясняется актуальность выбранной темы. Цель исследования: теоретически обосновать и определить влияние дидактических игр на формирование элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Объект исследования: формирование элементарных геометрических представлений у детей дошкольного возраста. Предмет исследования: дидактические игры как средство формирования элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Задачи исследования: Проанализировать психолого-педагогическую литературу по формированию элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Охарактеризовать дидактические игры как средство формирования элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Описать, апробировать методики выявления роли дидактических игр в формировании элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Проанализировать полученные данные. Методологическая основа исследования: научно-обоснованная дидактическая система формирования элементарных математических представлений, разработанная А. М. Леушиной (50-60 годы); общие пути работы по формированию математических представлений по методике Ф. Н. Блехер; естественное математическое развитие ребёнка в детском саду и семье, по методу Е. И. Тихеевой; методы Л. В. Глаголевой при обучении сравнению величин; положение Л. С. Выготского о зоне актуального и ближайшего развития. Методы исследования: Теоретические: анализ литературы по формированию элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Эмпирические: диагностика уровня элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по методикам Ю.Ф. Гаркуша и А.В. Калинченко. Интерпретационные: анализ полученных результатов. Глава I. Теоретические подходы к изучению роли дидактических игр в формировании элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста Взгляды исследователей на формирование элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста Восприятие формы/очертания, включая характерную деталь фигуры и общую конфигурацию, обычно осуществляется живыми организмами посредством анализа признаков стимула, извлекаемых из сенсорного входа. Нет единого мнения о том, что же такое форма или очертание. Поскольку предполагается, что контуры и края воспринимаются на ретинальном уровне, некоторые специалисты считают, что контур и края служат основой для восприятия сложной формы. Конструкты зрительного восприятия допускают кодирование информации на ретинальном уровне и в других нервных центрах. Процесс обработки и анализа визуальной информации требует в качестве первой ступени фигуративного синтеза, описанного Ульриком Найссером в «Когнитивной психологии» (Cognitive psychology). Фигуративный синтез - это способ перенесения стимульной информации из и конического образа и ее синтезирования в форму. Чтобы узнавание конфигурации или формы стало возможным, эта синтезированная информация переносится в память для порождения однозначно определяемой реакции [3; 34]. Одной из важнейших проблем в области распознавания или восприятия изображений теоретики считают установление того, как организмы узнают формы или очертания независимо от размеров предмета, положения его образа на сетчатке, искажений вследствие плохой видимости, фрагментарности изображения, как например, на картинках или в мультфильме. Два основных направления в теории восприятия - это теория извлечения признаков и теория сравнения с шаблоном. Большинство исследователей сходятся во мнении, что организмы реагируют на организацию дифференциальных признаков, как это продемонстрировал Уильям Аттел в экспериментах на людях по распознаванию размытых букв [1; 41]. Эти опыты описаны в его книге «Психология сенсорного кодирования» (The psychology of sensory coding). В книге «Зрение и зрительное восприятие» (Vision and visual perception) Кларенс Грэхем указывает, что исследование восприятия формы включают «идентификацию и спецификацию условий, необходимых для называния, распознавания, указания или различения форм или их аспектов». Первый аспект восприятия формы, рассматриваемый автором, это восприятие контура [1; 42]. Большинство исследований восприятия формы/очертаний основывается на базисных аспектах зрения, к которым относятся характеристики распределения яркости, производящие линии или полосы Маха, воспринимаемые признаки форм, фигуративные послеэффекты (включая влияние пространственных и временных факторов, смещение и эффекты наклона), изменения зрительной иллюзии, обусловленные непредусмотренными признаками, и оценка вертикали. Рассматривая трехмерное восприятие, Джеймс Дж. Гибсон в книге «Экологический подход к зрительному восприятию» (The ecological approach to visual perception) отметил, что восприятие предмета может основываться только на восприятии формы. Гибсон считает, что признаки являются важными по той причине, «что значение имеет не форма как таковая, а параметры вариации формы» [1; 43]. Хотя форма и очертания часто используются как синонимы, Леонард Зусне отмечал в своей работе «Зрительное восприятие формы» (Visual perception of form), что «форма» - это более общий термин, а «очертания» - более специфический. Он также указывал, что нет единого мнения о том, что следует понимать под формой, однако специфические операции побудили исследователей к использованию этого термина. Эти операции включают «материальную характеристику объекта в трехмерном пространстве, проекцию этого объекта на двумерную поверхность, его плоскостное рисуночное изображение, схематическое изображение контуров в одной плоскости или вычисление координат объекта в евклидовом пространстве» [1; 44]. Отечественные психологи также занимались изучением особенностей восприятия формы. Формирование зрительного образа - полисистемный процесс, включающий анализ сенсорных признаков объектов, отражающий их взаимосвязи и завершающийся семантическим преобразованием. Первичный сенсорный анализ обеспечивает выделение признаков воздействующего на глаз объекта (размер, контур, цвет, форма, детали и т.д.). Это осуществляется с помощью перцептивных действий в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности (А.В.Запорожец и др. 1967; В.П.Зинченко, 1988). Перцептивные действия имеют большое значение для формирования адекватного зрительного образа [5; 46]. Качество различимости признаков объектов оказывает существенное влияние на формирование перцептивной структуры образа (В.Г.Куликов, 1982; Л.П. Григорьева, 1984, 1996). Интегрирование признаков в целостный образ совершается вследствие визуального синтеза (М.С.Шехтер, 1981) [2; 13]. При нормальном зрении в процессе формирования и опознания зрительного образа со свойствами предметности, целостности и константности сочетаются сукцессивные и симультанные компоненты. В.П.Зинченко (1988) выделяет два вида зрительного опознания. Первый вид - развёрнутый во времени сукцессивный процесс, включающий различные перцептивные действия, которые направлены на обнаружение и выделение информативных признаков. После их идентификации синтезирования происходит категоризация. Ко второму виду относится одноактное, мгновенное опознание [7; 57]. Переход от первого ко второму виду осуществляется в результате формирования сенсорных и перцептивных эталонов, « оперативных единиц восприятия». Описанные виды опознания могут иметь место на всех этапах онтогенеза, у детей и у взрослых. Восприятие конкретной предметной формы очень рано доступно ребёнку. Уже на втором году можно констатировать у детей узнавание знакомых предметов по контурам. В дальнейшем, в дошкольном возрасте даже довольно сложные контурные и силуэтные рисунки легко узнаются детьми. На основании проведённого исследования Шабалина можно с определённостью утверждать, что у дошкольников форма является уже одним из основных факторов распознания предметов [10; 285]. Восприятие абстрактной геометрической формы, незнакомой ребёнку, представляет для него сначала значительные трудности. При предъявлении дошкольникам (3 - 7 лет) абстрактной геометрической формы, они большей частью сначала «опредмечивают» её, т.е. дают ей наивно - предметное истолкование: треугольник – «карманчик»; круг – «колёсико»; четырёхугольник, пересечённый накрест перпендикулярными линиями, - «окошко»; треугольник, надставленный над четырёхугольником, - «дом» и т. д. Таким образом, когда геометрическая форма недоступна ещё ребёнку как таковая, он по большей части при восприятии её отходит к предмету, а не к чувствоподобному диффузному впечатлению, как это утверждалось в психологической литературе. При этом младший дошкольник часто склонен непосредственно отожествлять неизвестную ему геометрическую форму с предметом. В дальнейшем, ребёнок, начиная овладевать геометрической формой, уже не отожествляет её непосредственно с конкретной формой знакомого ему предмета, а воспринимает её как сходную с этой последней («это как бы окошко, карманчик» и т. п., - говорят дети): так начинается у него процесс абстракции формы [14; 26]. В общем ходе развития восприятия предметной и геометрической формы наблюдается своеобразная диалектика: сначала геометрическая форма воспринимается, исходя из предметной; затем, по мере того как ребёнок несколько раньше или позже, в зависимости от характера образовательной работы, которая ведётся с ним в этом направлении, овладевает геометрической формой, уже обратно - конкретная форма предметов начинает определяться посредством более чёткой геометрической формы [6; 3]. По мере того как ребёнок в ходе обучения знакомится хотя бы с простейшими геометрическими свойствами тел, он научается различать геометрические фигуры как таковые (треугольник, квадрат, куб и т.д.). Для того чтобы ребёнок дошкольного возраста овладел элементарным знанием геометрических форм, требуется специальная и притом тщательная работа педагога, но оно во всяком случае не может быть признано вовсе недоступным ему. Не подлежит сомнению, что абстрактная геометрическая форма сначала для дошкольников менее доходчива, чем, например, цвет. Целый ряд наблюдений и исследований это подтверждает. Однако никак нельзя всё же утверждать, как это делают представители лейпцигской школы, что дети дошкольного возраста вообще «слепы к форме» [4; 170]. Уже в работе Шабалина детям 3-7 лет предлагался набор, в котором было по 4 экспоната разной формы, но одного и того же цвета, в том числе один той же формы, что и образец. Ни разу ни один дошкольник в этих условиях не наложил образец предъявленной формы на экспонат того же цвета, но другой формы. Так как экспонатов того же цвета, но разной формы, в наборе было 4, то очевидно, что ребёнок считался не только с цветом; выбирая между одноцветными фигурами ту, которая имела соответствующую форму, он, очевидно, руководствовался формой. Таким образом, о «слепоте» дошкольников к форме не приходится говорить. Многое при этом зависит, конечно, от того, какая ведётся с детьми работа над восприятием формы [10; 287]. Поскольку цвет является в дошкольном возрасте доходчивым, а геометрическая форма сначала мало доступной, необходимо, очевидно, использовать в работе с детьми этого возраста эффективность цвета; вместе с тем не менее важно обратить внимание на распознавание форм, необходимое при обучении чтению и в дальнейшем, для овладения начатками геометрии. Иные результаты, которые дали опыты ряда зарубежных авторов (Декедр, Катц и др.), посвящённые вопросу о восприятии дошкольниками формы и цвета, объясняются в значительной мере порочностью их методики. Эта методика носила казуистический, «провокационный» характер: ребёнку предлагается отыскать «такую же» фигуру в наборе, в котором экспонатов такой же формы и цвета вообще нет. Ребёнок вынужден поэтому выбрать фигуру не такую же - либо в отношении формы, либо в отношении цвета. В одних случаях - при предъявлении абстрактной планиметрической фигуры - дети отдавали по большей части предпочтение цвету, в других, когда приходилось пожертвовать подобием либо в цвете, либо в знакомой им предметной форме, они отдавали по большей части предпочтение форме [8; 26]. В опытах Декедр, подбирая по предложению экспериментатора «такую же» фигуру или фигуру, которая «выглядит совершенно так же», дети, когда им предъявляли абстрактную планиметрическую форму, большей частью (в 69% случаев) руководствовались цветом, а не формой (окрашенные в различные цвета фигуры). Во второй серии, в которой Декедр сравнивал значимость цвета и конкретной, предметной, а не абстрактной геометрической формы, результаты получились противоположные тем, которые дала первая серия: дети в возрасте от 3 до 6 лет при сравнении руководствовались преимущественно цветом лишь в 38,5% случаев, а предметной формой - в 61,5% случаев. Сопоставлением первой и второй серии опытов Декедр подтверждает то положение, что лишь абстрактная геометрическая форма, ещё не осмысленная для ребёнка, оказывается мало значимой; предметная же форма, доступная пониманию ребёнка, играет очень существенную роль в его восприятии [8; 27]. Фолькельт, стремящийся тенденциозно преуменьшить значение предметно-смыслового содержания восприятия, обходит эти данные второй серии опытов Декедр. Неправомерно обобщая и заостряя результаты первой серии, он говорит о «слепоте в отношении формы» у детей дошкольного возраста. Утверждения Фолькельта не подтверждаются фактическими данными даже тех экспериментов, на которые он ссылается. Для извлечения из них желательных ему выводов он по существу фальсифицирует их итог, тенденциозно выдвигая результаты одной части опытов и затушёвывая другие [17; 205]. В правильном восприятии формы существенное значение имеет развитие константности восприятия формы при изменении угла зрения. Развитие константности проделывает у ребёнка довольно значительный путь, достигая, по данным ряда исследований, своего максимума в 10-14 лет. Надо отметить, что форма сначала воспринимается детьми в относительно большой независимости от положения. Дети часто рассматривают книжки с картинками в перевёрнутом виде, узнавая изображённое на них, когда это изображение повёрнуто под углом в 90°, 180°, и сами иногда изображают предметы в перевёрнутом виде. При обучении письму эта независимость формы от положения проявляется в встречающемся у детей зеркальном шрифте, при котором сама форма букв воспроизводится правильно, но правильное расположение их нарушается [11; 98]. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные представления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия. В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственно сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений. Они возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отношения [9; 45]. Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с ознакомления с отдельными геометрическими фигурами и цветами (в соответствии с программой детского сада или в домашних условиях). Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности. Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновидности свойств, применяющиеся в качестве эталонов, из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов [15; 180]. Начнем с того, что геометрические фигуры являются бесценным материалом для формирования количественных представлений ребенка. Например, такое свойство, как протяженность или длина, является, с одной стороны, пространственной характеристикой, а с другой стороны, всегда имеет свое численное выражение, являясь одновременно количественным свойством геометрической фигуры. При этом длина - это чувственно воспринимаемое свойство геометрической фигуры. Форма - это свойство геометрической фигуры, связанное со свойством «протяженность» и со свойством «быть в определенных отношениях в пространстве». Например, отрезки имеют характеристики «длина» (выражаемые численно), но определенным образом расположенные на плоскости отрезки дают качественно новую форму – фигуру [16; 34]. При этом эта форма обладает теми же свойствами, что и образующие (ограничивающие ее) отрезки, а также новыми свойствами, порожденными этим новым качеством, например, площадью или периметром, также имеющими численные выражения. В свою очередь, определенным образом расположенные в пространстве конкретные фигуры порождают новые формы (ограничивают их в пространстве) - тела, обладающие как всеми прежними свойствами (длинами сторон, площадями граней), так и новым свойством - объемом, также имеющим численное выражение. Геометрические фигуры, как и реальные предметы, в отличие от чисел, имеют ориентацию (на плоскости и в пространстве), можно говорить об их взаимном расположении (принадлежности, включении, касании, местоположении относительно друг друга: за, перед, между, внутри, вне, над и т.п.). Всякий предмет имеет объемную форму. Кроме того, предмет можно охарактеризовать по его контуру, или, иначе говоря, по его границам, очертаниям. Для восприятия объемной формы и контура предмета необходимо взаимодействие зрительного анализатора с кинестетическим, которое складывается в практическом действии с предметами, при передвижении среди предметов, схватывании их рукой, осуществлении одновременном рассматривании глазами. Кроме того, для нормально развивающегося ребенка выделение и размещение форм предметов, так же как и всех других свойств, облегчается благодаря овладению соответствующими словесными обозначениями и последующей практике их применения [17; 203]. Исследования А.И.Дьячкова, проведенные более 60 лет тому назад с глухими детьми, которые по тем или иным причинам не обучались в специальной школе, и совсем не владеют словесной речью, т.е. были глухонемыми, отчетливо указано на заметные затруднения в различении форме предметов у таких детей. Вместе с тем исследование продемонстрировало большую роль практической деятельности и мимико-жестовой речи для развития восприятия у детей с нарушениями слуха [21; 171]. Трудности в различении форм заметно уменьшаются, когда дети с нарушениями слуха с раннего детства находятся в условиях специального обучения словесной речи и их приучают сравнивать и различать предметы по форме и словесно обозначать разные формы. Дошкольники с нарушением слуха, воспитывающиеся в специальном детском саду, оказываются в состоянии различать многие предметы по форме (А.А.Вегнер, А.Л.Вегнер, 1970) [25; 74]. Для точного, дифференцированного восприятия формы объемного предмета очень важно уметь выделять его контур. Роль контура особенно возрастает при восприятии не натуральных предметов, а их изображении. Умение узнавать предметы по контуру (например, по теневому изображению предмета на стене, по контурному изображению на бумаге и т.п.) возникает на основе предшествующих зрительных восприятий предмета. Оно формируется в раннем детском возрасте, однако позднее, чем узнавание натуральных предметов. Уже дети дошкольного возраста одинаково успешно узнают натуральные предметы и их контурные изображения в том случае, если узнаваемые предметы неоднократно воспринимались прежде и имеют точно очерченный, ясно выступающий контур. Умение узнавать предметы по контуру значительно совершенствуется в дошкольном и школьном возрасте. Детям постепенно становится доступным узнавание контурных изображений предметов в разных ракурсах, узнавание изображений предметов со слабо выраженным контуром. Вместе с тем, узнавание некоторых контурных изображений предметов оказывается трудной задачей даже для взрослых. Результаты исследований свидетельствуют о том, что к младшему школьному возрасту дети с нарушениями слуха в меньшей степени, чем у слышащие обладали умением узнавать предметы по их контуру, а следовательно, и выделять контур в воспринимаемых предметах [12; 5]. В период же обучения в школе это умение значительно совершенствуется, как у детей с нарушением слуха, так и у слышащих, поэтому с возрастом они по развитию этого умения все более приближаются к слышащим детям. Таким образом, эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т.п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т.е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника). Разновидности геометрических форм, с которыми следует знакомить детей, - это овалы с разным соотношением осей и прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон («короткие» и «длинные»), а также прямоугольные, остроугольные и тупоугольные треугольники (дети должны различать эти разновидности на глаз, различия треугольников по величине углов им не сообщаются, а названия разновидностей не даются). Большое значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов [18; 388]. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и др.) может вызвать лишь дополнительные трудности. Особенности формирования элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение, которое характеризуется нарушениями звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры, звуконаполняемости слов, грамматического строя речи. У детей этой группы плохо развит словарный запас, страдает связная речь, наблюдаются отклонения в общей и артикуляционной моторике. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи [3; 33]. Специфика патологии развития детей с речевыми нарушениями отражается на качестве усвоения ими математических знаний, приобретения умений и навыков. В научной литературе имеются данные о том, что у детей с речевым недоразвитием наблюдаются трудности в обучении, связанные с недостаточностью высших психических функций: речи, мышления, памяти, восприятия, внимания. Поэтому процесс обучения математике, требующий слаженной работы комплекса сенсорно - перцептивных, речевых и интеллектуальных функций, представляет значительный научный интерес в аспекте взаимодействия речи и других психических функций [27; 18]. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [30; 292]. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. У детей с ОНР отмечаются определенные трудности по некоторым параметрам, которыми характеризуется психологический аспект готовности к обучению: - знания и представления об окружающем мире; - умственные операции, действия и навыки; - познавательная активность, проявляющаяся в соответствующих интересах и мотивации; - регуляция поведения. Математические представления у детей с нарушением речи отличается своеобразием. Для большинства детей с речевой патологией характерна дискалькулия, проявляющаяся в нарушении усвоения счѐтных операций вследствие недоразвития речи. Учитывая, что понятия числа и счѐта является одним из базовых в математике, внимание к данной проблеме вполне закономерно. Однако, необходимо отметить, что обучение математике включает формирование не только количественных, но и величинных, и геометрических, и пространственных представлений. Эти представления характеризуются разной степенью наглядности, неравноценным по своей сложности речевым опосредованиям, поэтому и трудности усвоения этих представлений могут носить различный характер [24; 13]. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий, знания о числе и счѐте неустойчивые, требуют постоянной зрительной опоры. Дети не понимают смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Эти и другие последствия нарушения речи детей не могут пагубно не сказаться на их математическом и общем психическом развитии. Готовность к обучению математике обеспечивается продуктивным взаимодействием следующих компонентов: деятельностного (наличие положительной мотивации, умения планировать и контролировать свою деятельность, развитость произвольного внимания); речевого (умения понимать и правильно употреблять математические термины); когнитивного (развитость сукцессивных и симультанных процессов, зрительного гнозиса и зрительной памяти, фонематического восприятия, слухоречевой памяти; мыслительных операций анализа и синтеза, классификации и обобщения, абстрагирования). В образовании математического понятия на всех этапах работы важная роль отводится речи, выделяющей, обобщающей и абстрагирующей существенные признаки математического материала. У детей с ОНР III уровня определенные особенности формирования геометрических представлений при недостаточности деятельностного, речевого и когнитивного компонентов готовности к обучению математике позволяют расширить и углубить представления об особенностях обучения математике детей с ОНР; определить механизмы и методы формирования готовности к обучению детей с речевыми нарушениями [23; 24]. Решение коррекционных задач значительно отличает методику преподавания математики для детей с нарушением речи от методики обучения детей, не имеющих речевой патологии. Это требует соблюдения как дидактических условий (принципы обучения, методы, средства), так и специальных подходов к обучению. Регулятором норм для педагогической практики выступают следующие принципы: - развивающее и воспитывающее обучение, которое определяет необходимость направленного формирования личности обучаемого. При обучении детей с нарушением развития необходимо говорить не о развивающем, а о коррекционно-развивающем обучении; - научность обучения, которая требует усвоения обучаемыми определѐнного содержания человеческой культуры; - активность в обучении, предусматривающая необходимость собственной деятельности обучаемых в процессе познания; - систематичность, предполагающая строгую последовательность подачи учебного материала; практическая направленность в обучении. Кроме того, необходимо опираться и на принципы, определяющие дидактические условия эффектного обучения: - доступность и прочность обучения; - сочетание коллективного с индивидуальным подходом. Особенность формирования геометрических представлений у детей с нарушением речи состоит в применении принципов коррекции речевых патологий.Это, прежде всего, положение о тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов [26; 59]. Формирование речи предполагает анализ и сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, т. е. высокий уровень сформированности вербально - логической и аналитико - синтетической деятельности в целом. В связи с этим в обучении математике ведущую роль играет проблемное изложение программного материала: постановка проблемных вопросов, использование заданий, которые заставляют детей решать поставленную задачу, находить ответ на вопрос, узнавать правильное решение. В ходе такого обучения дошкольники понимают логику и последовательность поиска решения проблемной ситуации, участвуют в совместных опытах, исследованиях и экспериментах. В соответствии с положением о постепенном переходе от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербально - логическому мышлению предполагается использование на начальных этапах обучения более простых мыслительных операций (анализ, классификация) с опорой на наглядно-образное мышление, а на последующих этапах обучения – более сложных (обобщение, абстракция) с опорой как на образное, так и на словесно-логическое мышление [27; 21]. Принцип учѐта поэтапностиформирования действий предполагает, что объяснение нового материала начинается с актуализации уже имеющихся знаний, первичной ориентировки в предстоящей деятельности, и проходит в виде выполнения аналитических заданий, требующих осмысления и обобщения. Комментирование хода выполнения заданий позволяет увеличить активный словарный запас, научить детей правильно высказывать мысли и перейти от выполнения действий в перцептивной форме к речевому сопровождению операций и действиям в уме. Решение коррекционных задач осуществляется на основе положения Л. С. Выготского о зоне актуального и ближайшего развития, показывающего, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идѐт вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учѐтом ближайшего уровня развития данной функции, на котором выполнение задания возможно с помощью со стороны педагога. В соответствии с этим в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего в зону актуального развития [5; 47]. Онтогенетический принциппредопределяет построение математических заданий с учѐтом онтогенеза речевого развития (от простого к сложному, от более продуктивных – к менее продуктивным, от семантически противопоставленных – к менее противопоставленным). В процессе обучения математике должен осуществляться комплексный и системный подход к коррекции речи [29; 78]. Принцип деятельностного подходапредполагает учѐт сложной структуры речевой деятельности (мотивационно - целевой этап – операционный этап – этап контроля). При выполнении речевой деятельности у детей с нарушением речи отмечается снижение познавательной активности, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность. В связи с этим важная роль отводится формированию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Этому способствует использование наглядных пособий игр, игровых приѐмов. В процессе деятельности у детей формируются положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль. Внимание уделяется формированию операционального компонента речевой деятельности, т. е. включению речи в различные виды деятельности. Вместе с тем, при наполняемости групп детьми с различной сложностью речевых нарушений, педагог должен хорошо владеть современными технологиями формирования геометрических представлений, осуществлять творческий, дифференцированный подход к формированию необходимых математических знаний, умений, навыков. Тесное взаимодействие с узкими специалистами детского сада, родителями, организация специальных условий формирования геометрических представлений детей с общим недоразвитием речи, очень благоприятно как для развития геометрических навыков и формирования навыков учебной деятельности, так и общего и речевого развития ребѐнка. Развитие специфических математических способностей – формирование так называемого «математического склада ума», способности рассуждать, мыслить математическими символами, гибкости мыслительных процессов, стремление к ясности и простоте, экономичности и рациональности решений. После окончания коррекционного обучения геометрические представления детей должны соответствовать возрастной норме. Характеристика дидактических игр в формировании элементарных геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно, с ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. К важнейшим свойствам игры относят тот факт, что в игре дети действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Причем столь высокий уровень активности достигается ими, почти всегда добровольно, без принуждения [19; 50]. Высокая активность, эмоциональная окрашенность игры порождает и высокую степень открытости участников. Экспериментально было показано, что в ситуации некоторой рассеянности внимания иногда легче убедить человека принять новую для него точку зрения. Если чем-то незначительным отвлекать внимание человека, то эффект убеждения будет более сильным. Возможно этим, в какой-то степени, определяется высокая продуктивность обучающего воздействия игровых ситуаций. Можно выделить следующие особенности игры для дошкольников: 1. Игра является наиболее доступным и ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста. 2. Игра также является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств. 3. Все психологические новообразования берут начало в игре 4. Игра способствует формированию всех сторон личности ребенка, приводит к значительным изменениям в его психике. 5. Игра – важное средство умственного воспитания ребенка, где умственная активность связана с работой всех психических процессов. На всех ступенях дошкольного детства игровому методу на занятиях отводится большая роль. Следует отметить, что «обучающая игра» (хотя слово обучающая можно считать синонимом слова дидактическая) подчеркивает использование игры как метода обучения, а не закрепления или повторения уже усвоенных знаний. На занятиях и в повседневной жизни широко используются дидактические игры и игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют математические представления детей, а главное одновременно решаются обучающие и игровые задачи. В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку. Вот почему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры [27; 17]. Обучающие игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных геометрических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. В старшей группе в начале года практически всё занятие должно быть проведено в форме игры. Дидактические игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного. В формировании у детей геометрических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения: Дидактическая игра «Танграм» (З.А. Михайлова) Цель: выявить уровень геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста в играх на плоскостное моделирование при составлении фигур по собственному замыслу (подробнее смотри приложение 6). «Аппликация из вырезанных форм» (Ю.Ф. Гаркуша) Цель: определить возможности ребенка в вырезании геометрических форм (подробнее смотри приложение 7). «Составление узоров из геометрических и растительных форм» (Ю.Ф. Гаркуша) Цель: выяснить уровень сформированности умения составлять узоры из геометрических и растительных форм на полосе, квадрате, круге (подробнее смотри приложение 8) Дидактическая игра «Геометрическое лото» (Л.Г. Петерсон) Цель: выявить умение выделять основные признаки геометрических фигур: цвет, форму (подробнее смотри приложение 9). Дидактическая игра «Подбери предметы и картинки» (Ю.Ф. Гаркуша) Цель: выявить умения различать предметы круглой, треугольной и прямоугольной формы (подробнее смотри приложение 10). Дидактические игры «Составь картинку», «Геометрическая мозаика» (З.А. Михайлова). Цель: выявить умения детей составлять из геометрических фигур какое – либо изображение, картинку, геометрическую фигуру по образцу, нашему указанию, по собственному замыслу, закреплять свойства фигур (цвет, форму, величину) (подробнее смотри приложение 11). Дидактические игры делятся на: - игры с предметами - настольно-печатные игры - словесные игры Также при формировании элементарных представлений у дошкольников можно использовать: игры на плоскостное моделирование (Пифагор), игры головоломки, задачи-шутки, кроссворды, ребусы, развивающие игры [28; 69]. Не смотря на многообразие игр, их главной задачей должно быть развитие логического мышления, а именно умение устанавливать простейшие закономерности: порядок чередования фигур по цвету, форме, размеру. Этому способствуют и игровые упражнения на нахождение пропущенной в ряду фигуры. Также необходимым условием, обеспечивающим успех в работе, является творческое отношение воспитателя к математическим играм: варьирование игровых действий и вопросов, индивидуализация требований к детям, повторение игр в том же виде или с усложнением. Широкое использование специальных обучающих игр важно для пробуждения у дошкольников интереса к математическим знаниям, совершенствования познавательной деятельности, общего умственного развития [ 22; 110]. В процессе игр закрепляются количественные отношения (много, мало, больше, столько же), умение различать геометрические фигуры, ориентироваться в пространстве и времени. Особое внимание уделяется формированию умения группировать предметы по признакам (свойствам), сначала по одному, а затем по двум (форма и размер). Должное внимание уделено развитию речи. В ходе игры воспитатель не только задаёт заранее подготовленные вопросы, но и непринуждённо разговаривает с детьми по теме и сюжету игры, содействует вхождению ребёнка в игровую ситуацию. Педагог использует потешки, загадки, считалки, фрагменты сказок. Игровые познавательные задачи решаются с помощью наглядных пособий. Необходимым условием, обеспечивающим успех в работе, является творческое отношение воспитателя к геометрическим играм: варьирование игровых действий и вопросов, индивидуализация требований к детям, повторение игр в том же виде или с усложнением [4; 170]. Математическая подготовка детей к школе предполагает не только усвоение детьми определённых знаний, но и формирование у них количественных, пространственных и временных представлений. Наиболее важным является развитие у дошкольников мыслительных способностей, умение решать различные задачи. Воспитатель должен знать не только, как обучать дошкольников, но и то, чему он их обучает, то есть ему должна быть ясна математическая сущность тех представлений, которые он формирует у детей. Широкое использование специальных обучающих игр так же важно для пробуждения у дошкольников интереса к математическим знаниям, совершенствования познавательной деятельности, общего умственного развития. Детей в игре привлекает не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Следовательно, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребёнок овладел знаниями и умениями, которые диктуются её обучающей задачей. Это побуждает детей быть внимательными, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринуждённой форме. Такой подход существенно меняет методы и приемы обучения, и требует такого проведения занятий, где задачи развития геометрических представлений решаются посредством использования дидактической игры. Также он в математическом воспитании и обучении является актуальным, новым и требует специальной разработки. Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего мира. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, воспитатель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом [20; 240]. Воспитателям ДОУ рекомендуется: 1. Планировать и проводить работу с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. 2. Внедрять дидактические игры в процесс обучения детей математике. 3. Привлекать детей к разработке и проведению дидактических игр. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание, а вовлечение в нее детей. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность. В игре должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях, не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших. Таким образом, дидактическая игра - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир. |