История педагогики_Джуринский А.Н_2000 -432с. История педагогики рекомендовано Министерством образования Российской Федерации

• Название: История педагогики рекомендовано Министерством образования Российской Федерации
• Анкор: История педагогики_Джуринский А.Н_2000 -432с.doc
• Дата: 29.01.2017
• Размер: 3.69 Mb.
• Имя файла: История педагогики_Джуринский А.Н_2000 -432с.doc
• Тип: Документы; #1021
• страница: 22 из 28

Раздел V. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В НОВЕЙШЕЕ ВРЕМЯ

Глава 15. Зарубежная школа и педагогика в первой половине XX в.

Общий взгляд

В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: рост требований к объему знаний, умений и навыков, которые должны были усваивать учащиеся, новые исследования о природе детства, практический опыт ряда учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров. Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабах. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Прогрессивная ассоциация народного образования (США), Общество им. Бине (Фракция) и пр.

Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, которое нуждалось в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратились в одну из важных национальных проблем.

Незыблемые до того теории, прежде всего, гербартианство, спенсерианство, были поставлены под сомнение. Нацеленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.

Основные педагогические течения

В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них - педагогический традиционализм - продолжение прежней педагогической мысли. Другая - новое воспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернатива традиции.

К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что все педагоги-традиционалисты так или иначе мыслили в русле этих педагогических течений.

Представители социальной педагогики: Э. Дюркгейм (Франция), В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др. главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.

Эмиль Дюркгейм (1858-1917) - один из наиболее известных представителей социальной педагогики. Фундамент его педагогических взглядов - концепция "стадий цивилизации" и "коллективных представлений". По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания -"коллективные представления". Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты "коллективных представлений" предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания – это прежде всего приобщение каждого члена общества к "коллективным представлениям" своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса (" Воспитание - методическая социализация"), писал, что деятельность школы состоит "прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов "коллективных представлений" и обладает собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение "индивидуальной социализации".

Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс -наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Рассматривая вопрос о наказаниях, Дюркгейм отводил педагогу роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: "Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона".

Вильгельм Дилътей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жизни" - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп (1854-1924) в своем труде "Социальная педагогика" рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Последняя представлялась ему в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шпрангер (1882-1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что педагог должен ориентироваться на тип личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности - главный критерий при определении путей воспитания.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии. К первой группе относятся прежде всего представители педагогики неотомизма: Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф.В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США). Ко второй группе - А.Н. Уайтхед (Англия), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрия).

Сторонники неотомизма пытались синтезировать веру и педагогическую науку. Они сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше. Это движение можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, Ф.В. Ферстер (1869-1956) рассматривал человека как "трагическое двойственное существо". Бог и Дьявол наделили его добром и злом. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка "дисциплины и послушания". Это и будет являться "подготовкой к свободе духовной личности".

Жак Маритен (1882-1973) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими технологиями. Основной целью воспитания Маритен считал христианское человеколюбие. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и иных религий. Так, взгляды австрийца Мартина Бубера (1878-1965) тесно связаны с различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание он трактует как "встречу" личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.

Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925) пронизана антиконфессиональным духом. Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе "Курс народной педагогики" он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть формирование гуманной личности. Главное направление такого воспитания – эмоционально-эстетическое развитие личности.

Представитель второй группы, стоявший вне клерикализма Альфред Норт Уайтхед (1861-1947), считал, что воспитание прежде всего должно давать идею Бога. Он писал: "Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение".

"При входе в педагогику следует начертать: "Кто не философ, да не войдет сюда", - писал французский педагог А. Фуйе. "По нашим понятиям, педагогика есть не что иное как конкретная философия", – утверждал немецкий педагог П. Наторп. "Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит... сделать выбор между существующими философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи", - заявлял английский педагог Дж. Уэлтон. Подобный подход разделяли многие теоретики воспитания и образования: В. Дильтей, Г. Литт, Э. Шпрангер, К. Ясперс (Германия), Ален, Ж.П. Сартр (Франция), А.Н. Уайтхед, Р. Раек, Дж. Адамсон, Дж. Адамс (Англия) и др.

Эти мыслители видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан Поль Сартр (1905–1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано прежде всего со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внешних факторов на "экзистенцию" (человеческое существование) ребенка крайне незначительно, и наиболее эффективным признавал самовоспитание ("человек есть лишь то, что сам из себя делает").

Другой крупный теоретик воспитания Ален (Эмиль Шартъе) (1868-1951) был знатоком и поклонником античной философии и классической западной. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущие факторы воспитания - окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание - это переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы ("самоосвобождение"). Почти все проступки ребенка и подростка связаны со стремлением "вырваться из детства". Такому стремлению к "самоосвобождению" сопутствует переход от примитивного мышления к критическому. При этом детскость постепенно уступает место зрелости. Отсюда следует, что неправильно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка. Это необходимо, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам - "краешком глаза". Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности, на повышенную эмоциональность, которую следует учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорил: помните, каждый воспитанник индивидуален и обладает собственными достоинствами и недостатками.

Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания - подготовки к жизни и участия в самой жизни. Реализация такой функции зависит от точного соотнесения предъявляемых к ребенку требований с его возможностями.

Алену принадлежит концепция строгого воспитания. Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что любой результат зависит от его собственных усилий. Строгое воспитание сочетает принуждение и подражание и не допускает бездумного подчинения. Например, воспитанник подражает наставнику в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в "счастливом сне". Но индивидуальность нельзя сформировать с помощью только подражания и принуждения. Так воспитывают робота – подобие человека.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрослых" с их ценностями и нормами. Наставник должен обладать чувством юмора и тактом и не стараться завоевать авторитет во что бы то ни стало. Педагогу нужны требовательность и умение видеть в учениках творцов. Ален призывает педагогов избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Лучшая педагогическая среда - школьный класс -"детский народ".

В дидактических установках Ален придерживался концепции формального образования. Главное внимание он уделяет интеллектуальному развитию школьника. Главная цель обучения - "гимнастика ума", формирование "голодной мысли -охотника за знанием". Не следует стремиться дать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считал, что если в начальной школе "главный компас" обучения наглядность, то в средней школе - методы, ориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

Ален верит в присущее человеку от природы стремление к знаниям и считает необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, которое позволяет постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал использовать элементы игры и принуждения, мостик между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает желание насладиться плодотворной учебой. Ален не сомневался, что можно владеть и управлять вниманием школьника, не оставляя места для равнодушия и скуки. Для этого надо путем посильных заданий убедить ребенка в собственных возможностях.

Пауль Наторп, как и Ален, природной первоосновой человека считал мыслительную деятельность. Персональные особенности личности кроются в "труде", т.е. в активности человека. Он считал, что человеческий разум совершенствуется самопроизвольно и что воспитание должно создать для этого наилучшие условия.

Задачи умственного развития ставил на первое место и А.Н. Уайтхед. Он разработал теорию ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого возрастного этапа на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: "романтика" - первое восприятие, "точность" - продумывание фактов, и "обобщение" - закрепление знаний. Наиболее важный этап умственного роста детей -возраст от 8 до 12-13 лет.

Уайтхед подчеркивал необходимость органической взаимосвязи между процессом умственного развития, чувственным восприятием и эмоциями. Чрезвычайно полезны для обучения самостоятельные "открытия" детей.

В первой половине 1900-х гг. в философии воспитания получила распространение идея воспитания как духовно-исторической рекапитуляции (В. Дильтей - Германия, Ф. Бюиссон - Франция и др.). Под этим понималось повторение в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

Крайне идеологизировали подходы к воспитанию представители философии марксизма. У педагогов-марксистов (Э. Гернле, Т. Нойбауэр, К. Цеткин - Германия; Ж. Коньо -Франция и др.) декларации о всестороннем воспитании личности, социальной справедливости в обучении и воспитании подрастающего поколения сочетались с идеями о неизбежности жесткого контроля за мыслями, чувствами, поведением ребенка в классовом обществе.

Детищем реакционной идеологии в 1920-1930-х гг. стала фашистская педагогика. Главными очагами ее оказались Германия и Италия (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гюнтер, Дж. Джентиле и др.). Представители фашистской педагогики пытались обосновать расово-биологическую теорию воспитания. Они проповедовали также непререкаемый авторитаризм в воспитании.

В начале XX в. новая теоретическая база для деятельности школы была выработана так называемой реформаторской педагогикой (новое воспитание).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Один из них - бельгийский педагог Овид Декроли (1871–1932) - писал в этой связи, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного "Я", познанию среды обитания, где ему предстоит реализовать свои идеалы, цели и желания. Мы хотим воспитывать не сухих интеллектуалов, а живых людей, которые успешно действуют во всякой социальной среде, - писал другой антитрадиционалист - швейцарский педагог Адольф Феръер (1879-1960).

Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности прежде всего на основе врожденных способностей. Подобный педоцентризм был особенно распространен в Англии (С. Берт, Дж. Адамс, Дж. Э. Адамсон).

Антитрадиционалисты выдвинули свои педагогические концепции и идеи: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматистская педагогика, педагогика личности, функциональная педагогика, воспитание посредством искусства, трудовое обучение и воспитание и др.

Так, кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания. Манифестом последнего стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) "Век ребенка" (в русском переводе вышла в 1905 г.). В ней была заявлена педагогическая формула Vom Kinde aus - исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало рождение экспериментальной педагогики. Ее представители - А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. - провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили "выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".

Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить воспитание от умозрительности и опереться на изучение ребенка и его поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмар "Конец философской педагогики" (1921), где провозглашался "культ факта".

Сходно рассуждал французский педагог Поль Лапи (1869-1927), который говорил, что, если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался использовать в своих педагогических рекомендациях данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительное, слуховое, мускульное), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

Другой представитель экспериментальной педагогики Вильгельм Август Лай (1862-1926) полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. Он исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир в воспитании.

А. Лай утверждал, что детские интересы формируются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка. Ее Лай считал реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать с учетом особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось "инстинкту борьбы", наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт имеет положительные и отрицательные последствия. Например, продиктованное им стремление быть сильным, ловким отвечает педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в этом инстинкте, в частности, жестокость в процессе воспитания следует глушить.

Концепция Лайя - важная ступень в познании ребенка и в развитии педагогической теории. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психолого-биологического фактора. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

На сходных позициях находился и Альфред Бине (1857-1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует прежде всего опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он считал целесообразной жесткую систему наказаний, невысоко расценивал роль педагогического примера.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адамс, Дж. Э. Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом приверженцев этой теории было интеллектуальное тестирование.

Ряд педагогов выразили сомнение в том, что тесты определяют врожденную одаренность, и заявили, что применять их надо с существенными оговорками. Так, американский педагог У. Бэгли (1874-1946) был убежден, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и педагог Анри Валлон (1879-1962). Высказывались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования (Д. Дьюи, Б. Боде - США).

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследований. Вот что писала в этой связи итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952): "Мы полагали, что, таская камни... экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее... Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние... теории и практики".

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики и предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр.

Представители прагматистской педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания.

По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги: теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г. Шаррельман и др.), сторонники воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.). Педагогический процесс рассматривался как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, которое носит творческий характер и исключает подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Цель воспитания -формирование на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности. Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели свою задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства.

Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффективного способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных.

Оппоненты традиционной педагогики теоретически обосновали идею формирования целостной личности как объекта и субъекта педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания.

Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

Так, А. Г. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы. Ученый опирался на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения. Названные факторы должны составлять основные элементы обучения.

Альфред Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя. Он утверждал, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Предлагалось обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями.

Представители реформаторской педагогики (Г. Кершенштейнер, Э. Шенкендорф - Германия, Д. Дьюи - США и др.) особое внимание уделили трудовому обучению и воспитанию. При этом они проявили разные подходы. Так, Георг Кершенштейнер (1854-1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Джон Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе прежде всего как необходимое условие для общего развития. Он считал ручной труд средством, которое используется для того, чтобы "показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их". Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать "центром, вокруг которого группируются научные занятия".

Представители нового воспитания полагали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.

Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в сторону обогащения содержания и активизации учебного процесса, рефоматорская педагогика служила важным обоснованием для реформ школьного образования в первой половине XX столетия.

Итоги школьных реформ к середине ХХв.

В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система управления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных заведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

В результате школьных реформ были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции) государственного среднего образования; была сохранена система частного образования; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование; утвердились две модели управления школой - централизованная и децентрализованная; форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием; увеличился объем естественнонаучного среднего образования.

Эти общие тенденции реформирования школы получили в отдельных странах специфическое выражение.

В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов - до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая средняя и трехлетняя старшая средняя школы). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике.

В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя школы. Школы всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно.

К средним учебным заведениям относились грамматическая, современная и центральная школы. Кроме того, сохранялись частные школы, в том числе элитарные публичные. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными учреждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с уклоном на профессионально-техническую подготовку. Центральное Управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.

В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплатного начального и платного среднего образования. В рамках этой системы действовала единая четырехлетняя первая ступень начального образования - основная школа, обязательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) начальная школа для 10-14-летних; 2) повышенная народная школа для 10–16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Школы первых двух типов вели в профессиональные учебные заведения и были учреждениями начального образования. Средняя школа открывала путь в университет. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. Все 15 земель Веймарской Германии обладали значительной автономией в школьном деле. В годы фашистского Рейха было учреждено общенациональное министерство образования, что привело к подрыву местной инициативы. Школьная политика приобрела откровенно реакционный характер. Так, был закрыт доступ в средние учебные заведения детям "неарийцев". Созданная при фашизме школьная система рухнула с окончанием второй мировой войны.

Во Франции фактически существовали две структуры начального образования. Первая охватывала большинство детей в возрасте от 6 до 13 лет (с 1938 г. - до 14 лет) и была направлена на общеобразовательную подготовку с практическим уклоном. Обучение в массовой начальной школе было бесплатным. Вторая структура примыкала к средним учебным заведениям, где обучение было платным. Среднее образование обеспечивалось в общественных лицеях, коллежах и частных школах с семилетним курсом обучения (с 11-летнего возраста). Средние учебные заведения имели два основных направления: гуманитарное и естественнонаучное. Их выпускники имели право на поступление в университеты и высшие технические учебные заведения. С 1933 г. обучение в средней школе стало частично бесплатным. Управление образованием осуществлялось строго централизованно. Местные власти занимались внедрением и использованием министерских предписаний.

В Японии становление школьной системы происходило по западным образцам. Была создана унифицированная система общего образования – всеобщая бесплатная шестилетняя начальная школа и четырехлетняя средняя школа. Во время второй мировой войны все средние заведения (мужские, женские, профессиональные) получили равный статус. В управлении школьным делом за образец была взята французская модель.

Попытки модернизации общеобразовательной школы

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине XX в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе.

Средоточием такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Сложилось несколько типов экспериментальных школ: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Начало экспериментов связано с возникновением в Западной Европе средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили название новые школы. На рубеже XIX-XX вв. их насчитывалось около 25.

Были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям, и др.

Первая новая школа для мальчиков была создана Сесилем Редди (1858-1932) в 1889 г. в сельской местности Абботсхолъм (Англия). В программе обучения преобладала естественнонаучная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому развитию учащихся. В школе действовало ученическое самоуправление.

В 1893 г. в Великобритании была открыта Бидэльская новая школа (руководитель Дж. Бэдли). Она имела большое сходство со школой в Абботсхольме. Бэдли первый в Англии ввел совместное обучение мальчиков и девочек в средней школе. Практиковалось обучение учащихся согласно их способностям.

По примеру Абботсхольма в Англии и в континентальной Европе были открыты несколько новых школ. Так, во Франции до начала первой мировой войны возникло 5 новых школ. Наиболее известная среди них - де Рош (открыта в 1898 г. Э. Демоленом (1852-1907). Школа располагалась в живописном уголке Нормандии. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа была модернизирована за счет трудового обучения. Было также расширено преподавание новых языков и сокращено изучение латыни и древнегреческого, был увеличен объем естественнонаучного образования. Общая учебная нагрузка была сокращена. Высвободившееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг. В де Рош существовало детское самоуправление.

Аналогичной была деятельность новой школы в Бьерже близ Брюсселя (создана в 1912 г. Фариа де Васконселлосом).

Сходные с новыми школами учреждения - сельские воспитательные дома возникли в начале XX в. в Германии, Австрии и Швейцарии.

Организатором этих школ был немецкий педагог Герман Литц (1868-1919). В воспитательных домах в Штольце, Ильзенбурге, Хаубидде и Биберштейне под руководством Литца работа строилась на принципах свободного развития ребенка. В них реализовывалась идея свободной школьной общины -сотрудничества учеников и учителей.

Идея свободной школьной общины получила развитие в других сельских воспитательных домах, в частности, в Виккерсдорфе (открыт в 1906 г. Густавом Винекеном (1875-1964)).

Сельские воспитательные дома формировали культурного, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план. Нравственное воспитание осуществлялось посредством искусства.

В 1920-1930-х гг. на Западе возникли новые очаги экспериментальной работы в сфере среднего образования. Образец такой работы - новая школа в Саммерхилле (Англия), созданная А. Нейлом. Лозунгом школы была "абсолютная свобода" учащихся. Детям позволялось пропускать занятия, выбирать различные факультативы. Основной задачей школы в Саммерхилле было формирование общественной личности. Для этого внедрялись различные формы воспитания: доверительные беседы учителя с учеником, школьное самоуправление.

Во многом похожей на школу А. Нейла была созданная в 1925 г. школа в Дартингтон-Холле (Англия).

В 1920-1930-х гг. в Западной Европе и США возникают новые типы экспериментальных школ среднего образования. Так, в Веймарской Республике к таким школам относились Школа свободной умственной работы Гуго Гаудига (Лейпциг), школа имени Лихтварка (Гамбург), Валъдорфская школа Р. Штайнера (Штутгарт) и др.

В женской школе Г. Гаудига (1860-1923) программа обучения предусматривала знакомство учащихся с мировой культурой. По желанию учениц в план включались новые темы, одни уроки могли быть заменены другими. Воспитательные задачи решались путем организации единого "переживания" и "общественной жизни" (игры, праздники, вечерние беседы и пр.).

В созданной в 1920 г. школе им. Лихтварка поощрялась детская самодеятельность в виде работы по элективным (на выбор) учебным курсам. Главное место было отведено эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовались в рисовании и музыке при оформлении праздников и спектаклей. Преподавание истории культуры должно было развивать личность.

В школе в Вальдорф-Астории, организованной в 1919 г. Р. Штайнером, главным направлением деятельности стал поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности. При освоении учебного материала шли по спирали - от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Школа жила на началах самоуправления. В основе методов обучения лежало преподавание по "ритмам" и "циклам" детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что следует учитывать при подаче и освоении учебного материала.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. Е. Паркхест в г. Дальтоне – Дальтон-план (США). Суть Дальтон-плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся.

Интенсивный поиск шел в Западной Европе и США на базе экспериментальных начальных школ.

Так, в Англии одним из наиболее известных экспериментальных учебных заведений начального образования стала открытая Бертраном Расселом в 1927 году школа в Бикон-Хилле. Программа школы была намного насыщенней, чем в обычных начальных классах. Большое значение придавалось самоуправлению учащихся. Каждый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщества.

В Германии в начале 1900-х гг. получили распространение экспериментальные школы по типу "трудовой": в Мюнхене, Дортмунде, Аугсбурге, Лейпциге, Гамбурге и др.

Мюнхенские школы (проект Г. Кершенштейнера) обеспечивали предпрофессиональную подготовку и соответственно общественное положение, которое позволяла занять та или иная профессия. В школах Дортмунда и Аугсбурга главной считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В школе Лейпцига первостепенной считалась забота о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра. Это было серьезным отличием по сравнению со школами Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. В школах Гамбурга трудом считалась любая активность детей.

В Веймарской Республике новые формы начального обучения получили развитие в ряде школ: при Иенском университете (под руководством П. Петерсена), в Бремене (под руководством Г. Шаррельмана), в Дрездене (под руководством Г. Швенцера) и др.

Экспериментом П. Петерсена (Иена-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, оказывали друг другу помощь; практиковались ответы группой и самооценка учеников. Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали участие в учебно-воспитательном процессе.

Деятельность школы Г. Шаррельмана (1871-1940) была построена с ориентацией на проверку теории переживания. Учебный материал отбирался с учетом интересов самих детей. Для того чтобы вызвать эффект "переживания", использовались разнообразные формы эстетического воспитания.

Заметную известность приобрело созданное в 1907 г. О. Декроли в Брюсселе экспериментальное учебное заведение - Школа для жизни (Эрмитаж). В начальных классах Эрмитажа основой обучения являлись так называемые центры интересов. Центры интересов группировали учебный материал в соответствии с детскими потребностями. Таковыми считались потребности в питании, защите от непогоды, от опасностей, в солидарности, в отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал подбирался из окружавшей ребенка среды - природы, жизни школы, семьи, общества.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г. в г. Пиульи (Франция) начальная школа под руководством Селестена Френе (1896-1966). Им была разработана педагогическая технология (техника Френе), которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. Технология состояла из различных по функциям элементов: типографии, самоуправления, "свободных текстов" (детские сочинения), карточек персональной работы, особой библиотеки учебных пособий и др.

На протяжении первой половины XX в. нарастали масштабы эксперимента в начальном образовании в США. На рубеже XIX-XX вв. в США были созданы экспериментальные учебно-воспитательные учреждения начального образования: Лабораторная школа в Чикаго (руководитель Д. Дьюи, 1896), Органическая школа (основательница М. Джонсон, 1907), Игровая школа (руководитель К. Пратт, 1913), Детская школа (руководитель М. Наумберг, 1915) и др.

В Лабораторной школе учились дети с 4-5-летнего до 14-15-летнего возраста. Курс обучения был поделен на двухгодичные стадии. Ученики распределялись на группы соответственно этим стадиям. Для общения детей разного возраста предназначалась внеклассная деятельность. Занятия вели учителя-предметники. В программе обучения по сравнению с традиционной было увеличено время на изучение истории и географии; много внимания уделялось различным видам трудовой деятельности. Объем преподавания чтения и письма был сокращен.

В Органической школе начинали обучать чтению лишь с 8-9 лет, поскольку предполагалось, что лишь к этому сроку у ребенка созревает естественное желание обратиться к книге. Преподавание арифметики велось таким образом, чтобы дети получали нужные сведения в играх и повседневной деятельности. Младшеклассники могли свободно передвигаться во время урока по классной комнате, "исследуя" различные предметы и явления. Занятия всегда были коллективными.

В Игровой школе обучение основывалось на использовании игры. Для школьников устраивали экскурсии (в магазины, мастерские, на стройки и пр.), чтобы они набирались жизненного опыта. После экскурсий дети "воссоздавали" то, что наблюдали (например, сооружали дом из кубиков).

В 1920-1930-х гг. в США появились новые экспериментальные начальные школы: под руководством Е. Коллингса, К. Уошборна, А. Флекснера и др.

В школе Е. Коллингса был осуществлен метод проектов американского педагога У. Килпатрика. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделяли выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материал для обучения черпали из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно было стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного.

В городе Винетке начальные школы под руководством К. Уошборна провели эксперимент (Винетка-план), суть которого заключалась в следующем. Программа обучения была поделена на две части: основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознания и граждановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт). При изучении основной программы работа организовывалась для каждого персонально. По всем ее разделам составлялись самоучители, с помощью которых ученики самостоятельно, по собственному временному графику приобретали знания. Учитель брал на себя роль контролера.

В начальных классах школы под руководством А. Флекснера (Нью-Йорк) основным объектом эксперимента оказалась программа обучения. Кроме базовых традиционных дисциплин, в программу были включены начала естествознания, эстетики, граждановедения и трудовое обучение. Учебный материал при этом группировался в виде так называемых комплексов труда. Например, занятия по эстетике включали изучение англо-американской литературы, иностранных языков, уроки музыки, живописи, скульптуры. Вместо подробного учебного плана педагоги использовали планы, многие из пунктов которых они формулировали сами. В школе практиковалось детское самоуправление.

Работа экспериментальных школ привела к созданию организаций, которые обобщали и распространяли их опыт: Всемирной Ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США), Кооператива светского образования (последователи С. Френе) и др.

Возникнув в сфере частного образования, экспериментальные школы затем появились и в государственной школьной системе. Стали возникать комплексы "научный центр - экспериментальная школа": Иенский университет - школа Петерсена (Германия), Педагогический институт - базовые школы (Франция), Институт им. Руссо - школа дю Май (Швейцария), Колумбийский университет - школа им. Линкольна (США) и др.

Опыт экспериментальных учебных заведений даже в лучших его образцах далеко не всегда становился достоянием обычной школы. Тем не менее в определенной степени он повлиял на развитие воспитания и образования. Так, при реформировании средней школы во Франции в 1902 г. был учтен опыт реорганизации учебных программ в де Рош. В 1936 г. в Бельгии были приняты новые программы начального образования, в которых упоминалось о методе центров интересов школы Эрмитаж. В школах Запада был использован также метод проектов. На результаты экспериментальных школ опирались сторонники демократизации образования, увидев в их опыте подтверждение возможности приобретения всеми школьниками полноценной подготовки. В целом однако влияние передового опыта на школьное образование и воспитание оставалось слабым.

Вопросы и задания

1. Какие важные особенности были присущи зарубежной школе и педагогике в первой половине 1900-х гг.?

2. Что вы знаете о педагогическом традиционализме? Расскажите о его представителях первой половины XX столетия.

3. Расскажите об основных теориях и идеях нового воспитания, или реформаторской педагогики.

4. Проанализируйте основные итоги школьных реформ на Западе в первой половине 1900-х гг. Охарактеризуйте школьную систему одной из ведущих стран мира в этот период.

5. Какие экспериментальные школы начального образования на Западе, возникшие до второй мировой войны, вам известны? Расскажите о них.


6. Что вы знаете о "новых школах" и аналогичных учебных заведениях?

Литература

Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. - М., 1994.

Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. - М., 1972. - Гл. 4-5.

Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. - М., 1993. - Гл. 1. - Разд. II; Гл. 4. - Разд. I-II.

Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. – М., 1992. - Гл. 3.

Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. - М., 1998. - Разд. IV. - Гл.З.

Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. - М., 1989. - Гл. 1-2.

Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX - начале XX вв. // Сб. научн. трудов. - М., 1980.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939). - М., 1982.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. - М., 1989. - Ч. 2. - Гл. 8-9.

Френе С. Нравственное и гражданское воспитание // Избр. пед. соч./ Пер. с франц. - М., 1990.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - Разд. VI.

Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. - М., 1989. - Гл. 1.