Психология личности. _Бодалев А.А., Психология о личности. Издательство московского университета
 Скачать 0.88 Mb.
|
|
Часть выявившихся различий объясняется неодинаковой осведомленностью воспитателей о поведении характеризуемых учеников в разных обстоятельствах. Сюда относятся случаи, когда, высказываясь о характере школьника, педагог опирается на свои впечатления, образовавшиеся в процессе наблюдений за поведением ученика только в узкой сфере совместной деятельности и общения с ним. Этим, видимо, нужно объяснить большее единодушие педагогов в оценке характерологических качеств ярких (положительно и отрицательно), активных школьников и одновременно большой разнобой в оценках характеров так называемых «середнячков» и пассивных в школьных делах учеников. В эту группу следует включить случаи, когда воспитатель, высказывая свое мнение о характере школьника, не делает поправки на помехи и отклонения в поведении его, вызванные особенностями взаимоотношений, сложившихся между этим школьником и самим воспитателем, когда ситуационная форма поведения принимается за широко и постоянно проявляемую. Существует далее прямая зависимость между тем, как моделируют характеры учащихся педагоги, и тем, какие черты школьников прежде всего и наиболее рельефно выступают в той конкретной деятельности, которой они заняты под руководством воспитателей. 150 37% ответов учителей математики и физики на предложение назвать положительные и отрицательные качества конкретных учащихся, с которыми они работали, пришлись на характеристику у этих учащихся качеств ума, 34% — на перечисление черт, выражающих отношение их к труду, 5% — к людям, 1% — к предметам народного достояния и личным вещам, и 23% высказываний было о волевых качествах характера. У мастеров производственного обучения, высказывавшихся об этих же учащихся, на характеристику качеств ума пришлось 9% ответов, на перечисление черт, выражавших отношение к труду, — 51%, отношение к людям — 4,5%, к народному достоянию и личным вещам — 11%, 24,5% высказываний относились к характеру волевых черт характера. В высказываниях об этих же учащихся классных руководителей (среди них не было учителей математики и физики и учителей, отвечающих за производственное обучение) характеристика качеств ума занимает 10% ответов, особенности отношения к труду — 43%, качества, в которых выражается отношение к людям, — 24%, к народному и личному достоянию — 6%, волевые черты — 17% всех ответов. Таким образом, учителя математики и физики в четыре раза чаще, чем другие педагоги, характеризуя учащихся, называли присущие им качества ума, зато редко называли черты, выражающие отношение школьников к людям, народному и личному достоянию. Педагоги, ведавшие производственным обучением, в полтора раза чаще, чем учителя математики и физики, перечисляли черты, выражающие отношение к труду, и в 11 раз чаще, чем учителя физики и математики, называли качества, характеризовавшие отношения школьников к народному и личному достоянию. Классные руководители в пять раз чаще, чем другие категории педагогов, называли у этих же школьников черты, выражающие отношение к людям. Другая часть различий в толковании характера одного и того же учащегося разными педагогами объясняется тем, что индивидуальные представления о том психологическом содержании, которое надо иметь в виду, говоря о той или иной черте характера, у них не полностью тождественны, даже если все они считают, 151 что эти черты должны быть развиты в характерах школьников до высокого уровня. Одни из воспитателей, например, не называют ученика недисциплинированным, если видят, что для него характерны дисциплина «борьбы и преодоления» (А. Макаренко), активный поиск поведения, наиболее полезного коллективу. Для других ученик дисциплинирован, если он тих, послушен, исполнителен, а иногда даже безлик. У педагогов могут быть одинаковыми знания основных признаков содержания, вкладываемого обычно в понятия «трудолюбие», «коллективизм», «инициативность», «самостоятельность», но не совпадать конкретные представления о том, как сильно и широко у ученика должны проявляться тенденции к совершению в определенных условиях определенных поступков, чтобы можно было сказать о высоком, среднем и низком уровнях сформированности у него названных черт. В результате получается: в то время как одни из них считают, что развитие характера данного школьника или формирование той или иной черты достигло у него желательного для этого возраста максимума, другие полагают, что до достижения такой проектной отметки им еще далеко. Эти факты — свидетельство того, что каждый из педагогов руководствуется при оценке развития как характера учащегося в целом, так и отдельных черт, которые его составляют, определенным представлением — «эталоном», с которым он сопоставляет свои впечатления о каждом школьнике. Эти «эталоны» соединяют в себе как идейный, так и образный запас знаний о людях, накопленный воспитателем. Каждый из них, можно думать, представляет из себя «сплав» общегражданских требований к советскому человеку вообще и к школьнику в частности, преломленный каждым воспитателем через личный опыт совместной деятельности и общения с разными людьми, в том числе и с учащимися того возраста, к которому относятся характеризуемые школьники. В силу неодинаковости этого опыта, разной степени анализа и обобщения его каждым педагогом «эталоны», которыми воспитатели пользуются как измерителями развития личностных качеств каждого из учащихся, полностью у них не совпадают. Обнаружившаяся «пестрота» в представлениях воспитателей о характерах одних и тех же учащихся и в 152 оценках их сформированности в сравнении с идеалом оказалась теснейшим образом связанной и с различиями в тех конкретных мерах воздействия, их дозировкой и последовательностью применения, которые каждый из них считал первоочередными и необходимыми в работе с этими школьниками. Типичная для воспитателя система действий по отношению к учащимся — это не только проявление его методической вооруженности или невооруженности при решении учебно-воспитательных задач. Эта система одновременно показатель того, как учитель оценивает актуальные и потенциальные возможности школьников, их способности, характер, насколько успешно (неуспешно) ему удается формировать до высокого уровня личность каждого из его воспитанников. Глава III ФОРМИРОВАНИЕ В КОЛЛЕКТИВЕ НЕКОТОРЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА Формирование личности школьника обязательно означает развитие у нее нравственно ценных потребностей. «В нашей стране только тот человек будет полноценным, — говорил А. С. Макаренко, — потребности и желания которого есть потребности и желания коллективиста»1. Совершенно очевидно, что развитие именно таких потребностей происходит на основе приобретения человеком опыта нравственного поведения в коллективе. А. С. Макаренко первый практически доказал, что «только в коллективном опыте может вырасти потребность нравственно ценная», что корни такой потребности обнаруживаются в сложнейшей системе человеческих взаимоотношений, в «ощущении человеческой нужды, в чувствах зависимости, связанности, ответственности и многих других»2. К моменту окончания десятого класса в личности 153 школьника уже обнаруживаются многие общественно ценные нравственные потребности, сформированные у него под определяющим воздействием школьного и семейного коллективов. Так, например, можно с полным основанием говорить о наличии у многих выпускников школы потребностей в овладении знаниями, в общественно полезной деятельности, хотя это, конечно, не исключает того, что мы можем столкнуться со случаями недоразвития у некоторых выпускников этих важных и характерных для зрелой личности потребностей. Как эти потребности проявляются у старшего школьника? Какие условия необходимы для того, чтобы их формирование шло успешно? Наконец, что может затормозить проявление и вызвать отклонение в развитии этих потребностей у выпускника школы? С желанием приблизиться к ответу на эти весьма сложные вопросы рассмотрим некоторые особенности формирования и проявления потребностей в овладении знаниями и в деятельности для коллектива у учащихся-одноклассников, когда они учились в 9—10-х классах 207-й средней школы г. Ленинграда. 1. Олег У., до 8-го класса учился посредственно по всем предметам, среди одноклассников выделялся неуравновешенностью, недисциплинированностью. В то время он постоянный объект воспитания учителей, побуждаемый к приобретению знаний и к работе для класса исключительно их требованиями. Отношение к коллективу, знаниям, выполнению поручений заметно начало меняться у Олега в 8-м классе, когда новый классный руководитель не побоялся создать ему активное положение, добившись принятия его в комсомол. В это время в классе широко было развернуто политпросвещение комсомольцев в форме, требовавшей от них пытливой работы мысли, самостоятельности, творчества. И у Олега под влиянием новых, в эмоционально увлекательной форме выдвигаемых на диспутах вопросов пробуждается потребность разобраться, каким же должен быть комсомолец, настоящий человек. Но моральное воспитание в это время не сводится лишь к просвещению и выработке моральных качеств только в процессе обучения. Комсомольцев в классе первоначально мало, их часто — и в качестве организаторов, и в качестве исполнителей — привлекают к 154 выполнению конкретных деловых заданий. На этих самостоятельных, ответственных делах у Олега в 8-м, а особенно в 9—10-м классах в разных планах по разным поводам отрабатывается ответственное отношение к поручениям коллектива. Первоначально он выполняет отдельные поручения, даваемые ему непосредственно активом, затем и сам находит для себя и других дела, осуществление которых полезно коллективу. В эти годы класс, взаимоотношения в котором благодаря развернутой работе все более отвечали требованиям коммунистической морали, оказал Олегу большое доверие. Сначала он был выбран старостой класса, затем комсоргом и представителем своего коллектива в учкоме. Актив школы дружески сурово критиковал его за срывы, давая ему все более сложные задания, помогал добиться успеха при их выполнении, поощрял старание. Активное положение, требующее творчества при выполнении общественно полезной работы, положительная оценка со стороны коллектива облегчает развитие у Олега привязанности к нему, укрепляют желание для него работать. Однако ярко выраженная потребность в деятельности для коллектива у Олега даже в 10-м классе не распространяется на всю область знаний, приобретаемых в ходе учения в результате повседневного труда. Хотя у него в 9—10-м классах наблюдается постепенное повышение успеваемости по всем учебным дисциплинам, но это не было свидетельством отчетливого и действенного осознания им необходимости приобретения широких и глубоких знаний о всех сторонах действительности, появления у него потребности в таких знаниях. Он был вынужден улучшать свою работу под воздействием требований старших и критики товарищей и не пытался обгонять эти требования. Совсем иное отношение проявлялось у него к химии. Здесь в 9-м, особенно в 10-м классе он читает новые книги по химии, активно участвует в работе кружка, с успехом выступает на химической олимпиаде сначала в школе, затем в районе. Он проявляет явную и устойчивую потребность в глубоком знании этой области науки. Зарождение и развитие этой потребности в личности Олега шло под определяющим влиянием учителя химии, который не только увлекательно объяснял на уроках материал, 155 но и умел заставить старшеклассников, в частности Олега, активно думать, вести эксперименты. Сделав Олега своим ассистентом, поручая ему готовить и проводить все более сложные опыты в классе, перед младшими школьниками, на вечерах, этот учитель создал ему активное положение на уроках по своему предмету, чем обеспечил закрепление у Олега потребности в занятиях химией. И Олег, правильно отражая действительное положение вещей, сам говорил незадолго до окончания школы: «Я занимаюсь всеми предметами постольку поскольку, но химия — душа моя, и здесь я стараюсь узнать как можно больше». 2. Женя Е. в 8-м классе, в общем старательный, но очень робкий из-за чрезмерно сурового воспитания в семье учащийся. Временами увлекается чтением художественной литературы, тогда учение отходит у него на второй план, на уроках почти всегда в тени. Как пионер, он также не привлекается к выполнению общественных поручений. Его считают не способным к роли организатора. Неполадки в классе он осуждает в разговорах с матерью и со своим единственным товарищем, но говорить о них вслух, а главное, бороться с ними не пытается. Так продолжалось до 9-го класса, пока Женю не приняли в комсомол и затем по рекомендации классной комсомольской организации направили пионервожатым в отряд одного из младших классов. За эту работу он принялся неохотно, но, так как благодаря тактичной помощи актива класса и классного руководителя ему удалось успешно преодолеть первые трудности, с которыми он столкнулся, придя к пионерам, далее он стал действовать увереннее, сознательно искать и читать литературу, которая могла бы ему помочь как вожатому и применять найденные новинки в работе с пионерами. Активное положение, созданное Жене в отряде, облегчало более глубокое осознание им своих обязанностей по отношению к классу, школе, стране. В своем классе он стал более целеустремленным, работоспособность его резко возросла даже и по нелюбимым предметам. Математикой, с которой он был не в ладах, он занимается до глубокой ночи. Такое же изменение отношения происходит у него к физике, иностранному языку. Пока эти поступки вызываются появившимся у него чувством долга, чему, определенно, 156 способствовало оздоровление взаимоотношений в классном коллективе, завязывающихся теперь по преимуществу вокруг главного дела — овладения знаниями. Объясняя причину требовательности к себе в отношении учения, он говорит: «Стыдно как-то класс подводить, да и пионерам я должен пример показывать». О возросшей зрелости Жени говорит и такой факт. На собраниях и, в частности, в разговорах с товарищами он перестал бояться говорить правду в глаза и в своем классе словом и делом старался поддерживать все начинания актива. В следующем году стало возможным уже поставить его в активное положение непосредственно в классе. По рекомендации комсомольского бюро он был избран и успешно работал старостой в 10-м классе. Поставленный в отношение ответственности за качество работы своего класса и понуждаемый поэтому к проявлению инициативы, творчества, требовательности, он совершает поступки, которые говорят, что потребность в работе для коллектива у него достигла более высокого уровня развития, нежели у его одноклассника Олега. Так, он специально начинает читать литературу, в которой описывается работа ученических коллективов, посещает кружок психологов для школьников в университете, и все это для того, чтобы, как он говорил, «глубже осмыслить свою работу и быть на своем месте в классе». По мере накопления знаний и развития умения активно оперировать ими в результате повседневного добросовестного труда он получает возможность все более творчески и успешнее работать над усвоением сложного учебного материала. Теперь он побуждается к приобретению знаний не просто долгом, но у него появляется осознаваемая им потребность в знании вообще. Он много читает, но уже не так, как в 8-м классе, когда чтение, по сути дела, свидетельствовало о его безволии, а строго избирательно, планово, стараясь углубить и расширить знания, даваемые школой. В одной из записей в дневнике, который он стал вести, Женя записал: «Я стараюсь побольше узнать о том, что меня окружает, не для того только, чтобы найти то место в жизни, где я буду больше всего полезен людям, и не потому только, что так должен поступать советский человек. Об этом я в связи с собой 157 как-то боюсь думать: слишком громкой была бы такая мысль. Просто хочется знать много-много, ведь знание — оружие в борьбе за коммунизм, когда узнаешь новое, неведомое ранее — чувствуешь себя сильнее». Таким образом, об этом старшекласснике можно сказать, что у него в связи с большей сформированностью убеждений, нежели у Олега, потребности в работе для коллектива и в знании несравненно теснее связаны друг с другом и имеют более обобщенный характер. 3. Юрий К. — десятиклассник, недисциплинированный, в учении ненастойчивый, безответственный в отношении к большинству поручений класса; воспитывался в семье, которая потакала всем его капризам и старалась удовлетворить его желания. Из-за отсутствия прежде всего повседневного труда, у него не было создано системы в знаниях и не было закреплено умение эти знания активно использовать. Новое, даваемое школой, оказывается для Юрия обособленным от старого, плохо понятным, неинтересным. На уроках и вне их Юрий все в большей степени превращается в объект воспитания. Ему читают нотации, предъявляют требования об улучшении учебной работы, но ответить на них должным образом Юрий не в состоянии. Управляет своим настроением он плохо, а словесные воздействия учителей вызывают у него только неприятные переживания. Но если у Юрия не формируется потребности в овладении знаниями, даваемыми школой, это не значит, что у него вообще не проявляется никакой потребности в знаниях. Так, еще в 9-м классе он стал заниматься, и с успехом, в драматической студии одного из домов культуры. В связи с признанием его здесь как актера он усиленно начинает читать все, что непосредственно связано с театром. Увлечение этим видом деятельности и задачами, которые при этом возникают, определили у него потребность в знаниях. Потребность в знаниях проявляется у него и в другом плане, он начинает усиленно читать книги, в которых описываются взаимоотношения людей разных полов, поднимаются вопросы любви, брака. Но, так как Юрий стоит особняком в своем классе и не включен в его жизнь в полноценной и активной позиции и 158 ему разрешается жить бездельником, у него закономерная в его возрасте потребность в знании по указанным вопросам начинает проявляться гипертрофированно. Из-за ненормальности взаимоотношений Юрия с классом и по линии внеучебных дел у него задерживается выработка потребности в работе для коллектива. Увлечение Юрия театром, дающее ему положение «субъекта» деятельности, активом не используется. И Юрию предлагаются для выполнения задания, совершенно ему неинтересные, хотя и нужные коллективу. Встретившись с первыми трудностями, Юрий, не осознавший своей ответственности по отношению к коллективу, как правило, быстро охладевал к поручению и не доводил его до конца. Вместо того чтобы помочь ему добиться успеха, его в таких случаях стыдили, ругали, наказывали, т. е. доставляли ему одни только неприятные переживания, делали его еще более невосприимчивым к требованиям школы и, конечно, не развивали, таким образом, у него потребности в работе для коллектива. Приведенные случаи формирования потребностей в овладении знаниями, в общественно полезной деятельности не исчерпывают всех вариантов и не раскрывают многих деталей развития указанных потребностей у старших школьников, встретившихся при исследовании, но все же они позволяют определенно сделать некоторые выводы и наметить ряд положений, нуждающихся в дальнейшей практической проверке. Развитая потребность в овладении знаниями — это сложная синтетическая потребность. В ней проявляются стремление школьника к расширению и углублению имеющейся у него системы научных понятий и представлений о деятельности и привычка к выработке их определенным способом. Что касается потребности общественно полезной деятельности, то это испытываемая и осознаваемая школьником необходимость в действиях, направленных на пользу коллективу. В своем конкретном содержании и проявлении обе названные потребности обусловлены процессом развития школьника, включены в этот процесс и в ходе его развиваются и изменяются. Учение, деятельность 159 пионерской и комсомольской организаций не только удовлетворяют уже имеющиеся у школьника потребности, но усложняют и развивают их, определяя их уровень и характер. Развитие потребностей школьника в овладении знаниями, во все более многосторонней работе для коллектива обусловлено особенностями системы взаимоотношений, в которую включен и которую усваивает учащийся. Оно зависит от положения, созданного школьнику в коллективе при выполнении им обязательной для него деятельности, содержания и организации последней, от соответствия ее уровню развития, уже достигнутому личностью школьника, который как можно чаще должен выступать субъектом деятельности. У разных членов коллектива и отдельного школьника в разное время обнаруживаются различные потребности по отношению к одним и тем же сторонам окружающей действительности. При сравнении старшеклассников — постоянных членов коллектива выступает различие в уровне и характере сформированных у каждого из них потребностей, например в овладении знаниями, в работе для коллектива. Неодинаковой оказывается и взаимосвязь между этими потребностями. Выявленные в исследовании факты дают основание для утверждения существования ступеней, которые проходит развивающаяся в личности школьника потребность. Потребность в знаниях, например, может возникать у старшеклассника в связи с тем, что коллектив поставил перед ним такую задачу, для успешного выполнения которой ему не обойтись без новых знаний. К их приобретению учащегося может толкнуть не непосредственный интерес (его может не быть), а развитое чувство ответственности по отношению к коллективу. Потребность в знаниях у старшеклассника может проявиться и как непосредственный результат требований учителя, поставившего перед ним конкретную задачу. Но проявление потребности в знаниях в результате непосредственного, так сказать, «лобового» воздействия учителя или коллектива для выпускников, формирование личности которых в предшествующие годы протекало более или менее нормально, 160 представляет в известном смысле пройденную ступень. В 10-м классе мы наблюдаем у таких учащихся сплошь и рядом потребность в знаниях, или прямо связанную с уже сформированной у них профессиональной направленностью (Олег У.), или выступающую как проявление осознанного учащимся стремления иметь продуманную систему взглядов о мире, опирающуюся на последние данные науки (Евгений Е.). Если школа и семья не сумели выполнить своей задачи по развитию у ученика ответственности за подготовку, любознательности, устойчивой направленности, то потребность в расширении и углублении знаний, получаемых в школе, даже у десятиклассника окажется неразвитой и выступит только в элементарном проявлении, т. е. лишь при наличии непосредственного воздействия извне (Юрий К.). Такие же ступени намечаются и при исследовании пути, который проходит развивающаяся у старшего школьника потребность в общественно полезной деятельности. Потребности школьника, сформировавшиеся под влиянием коллектива, сами становятся основой взаимодействия личности с коллективом. С упрочением этих потребностей и овладением школьником определенными способами удовлетворения потребности в его личности возникает некоторая самостоятельность, относительная независимость от наличной ситуации. При упражнении школьника в воспитательно-нежелательных поступках у него (в нашем примере у Юрия К.) могут сформироваться и формируются отрицательные потребности. Упрочиваясь, они также определяют отношение школьника к окружающему. В ряде случаев противоречие между потребностями личности и окружающими людьми может настолько усилиться, что школьник должен изменить их или вступить в более или менее глубокий конфликт с коллективом. Перестройка взаимоотношений, в которые был включен учащийся, часто означает в этом случае появление у него новых потребностей. Направление подобной перестройки соответствует изменениям, происходящим в коллективе, стало быть, его воздействием на личность. Глубина перестройки определяется глубиной и длительностью изменений, происходящих в коллективе, во взаимоотношениях внутри него. Разумеется, 161 при этом нельзя не учитывать и степень моральной зрелости, положения, занимаемого в коллективе школьником, потребности которого мы стараемся развить или переделать. Потребности в овладении знаниями, в общественно полезной деятельности — выражение развитого у школьника устойчивого, соответствующего коммунистической морали отношения к коллективу и к себе как к члену этого коллектива. Проявление у школьника потребности в овладении знаниями, в общественно полезной деятельности в описанных выше случаях оказалось опосредованным отношением к нему окружающих. С овладением школьником способами служения коллективу растут потребности его личности в работе для коллектива, но это при условии, если он накопил опыт в конечном счете положительных переживаний от деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитываемые у школьника потребности в нравственном поведении проявляются все в большей мере в целях и поступках, направленных на пользу коллективу, поэтому выступают фактором, укрепляющим и совершенствующим внутриколлективные отношения. В условиях коллектива, обеспечивающего целеустремленность, предельную требовательность к учащемуся, дающего простор для проявления им инициативы и самостоятельности, взаимосвязанные потребности в овладении знаниями и общественно полезной деятельности постепенно выдвигаются на передний план в личности учащегося и становятся ведущими отношениями, превращающимися в относительно устойчивые и характерные для личности особенности, объединяющие и подчиняющие некоторые другие отношения школьника. Удовлетворение потребности в общении или в труде, например, может оказаться в зависимости от имеющейся у старшеклассника потребности в овладении знаниями или в какой-либо другой общественно полезной деятельности. Существенное значение для глубины и устойчивости потребностей учащихся в овладении знаниями и общественно полезной деятельности имеет не только постепенное развертывание в доступной для школьника форме теории морали, но и интерес, формируемый коллективом у учащегося, к содержанию той работы 162 (учеба, труд, общественные поручения и т. п.), которая является обязательной для него. Развивая подобный интерес, мы тем самым формируем в личности учащегося соответствующие моральные требования. Одно отношение, развиваясь, создает, таким образом, благоприятные условия для развития в личности школьника другого отношения. Одна потребность, развиваемая у учащегося в коллективе и удовлетворяемая при посредстве последнего, облегчает развитие и укрепление другой общественно ценной потребности, удовлетворение потребности в знаниях может способствовать развитию и укоренению потребности в общественно полезной деятельности. Способ удовлетворения потребности в овладении знаниями ради достижения определенной цели, например чтение книг, сам может превратиться в потребность подчас настолько сильную, что следование ей уводит школьника от выполнения работы, необходимой для коллектива. Способ удовлетворения потребности в работе для коллектива — скажем, работа комсомольца-старшеклассника с пионерами, освоенная им, — может выступить затем как самостоятельная потребность, «заслоняющая» все остальные способы удовлетворения потребности в работе для коллектива. Из-за прекращения многостороннего упражнения личности школьника в выполнении различных видов общественно полезной деятельности, кроме одного, у него происходит как бы сужение указанной потребности. Развитие потребности в общественно полезной деятельности в личности учащегося лучше всего происходило тогда, когда воспитателям удавалось найти или создать школьнику такое место в коллективе, находясь в котором, как в фокусе, он отражал оптимум воспитательных воздействий и вынужден был самостоятельно и активно отвечать на них моральным способом. Как показывают факты, проявление у старшеклассника потребности в общественно полезной деятельности тесно связано с наличием условий для ее удовлетворения. В коллективе всегда есть возможность предоставления учащимся широкого выбора дел, полезных коллективу, который надо не бояться обеспечивать, потому что при этом 163 достигается активное отношение школьников к делу; благодаря активному, заинтересованному участию их в выполнении поручений коллектива у каждого из них упрочиваются индивидуальные особенности, делающие их пригодными к успешному выполнению разнообразных видов деятельности. Развивающиеся способности, проявляясь и совершенствуясь в деятельности, в свою очередь ведут к закреплению потребности в овладении знаниями, в работе для коллектива. Например, у учащихся, привлекаемых к выполнению поручений коллектива, формируются знание людей, личная организованность, требовательность и чуткость, волевые качества, необходимые при работе с людьми и др. Воспитание нравственных потребностей означает развитие у школьников общественно ценных устойчивых мотивов, направляющих их поведение в соответствии с интересами коллектива. Важность формирования таких потребностей, и среди них — потребностей в овладении знаниями, в общественно полезной деятельности бесспорна. Однако практически такое воспитание далеко не всегда организуется удовлетворительно, тем важнее более обстоятельное прослеживание особенностей этого процесса в конкретных условиях коллектива. Глава IV |