Психология личности. _Бодалев А.А., Психология о личности. Издательство московского университета
 Скачать 0.88 Mb.
|
|
ОБ УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ КОМФОРТНОГО И ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБЩЕНИЯ В настоящее время общепризнанной является громадная роль общения в развитии у человека того или иного психического состояния, в актуализации определенных характеристик психических процессов и свойств, а также в формировании всей его личности. Однако до сего времени в нашей психологической науке не проделана работа, которая в обоснованной последовательности осветила бы основные особенности и условия психологически комфортного и личностно развивающего общения. Попробуем обозначить главные направления, по которым должен разворачиваться поиск исследователей, ищущих развернутый ответ на поставленный вопрос. Чтобы общение оптимально способствовало удовлетворению позитивных потребностей участвующих в общении лиц, порождало у них состояние эмоционального комфорта, высокой интеллектуально-волевой активности, позволяющей им успешно осуществлять цели 128 выполняемой ими коллективно деятельности, оно должно характеризоваться рядом психологических особенностей. Поскольку активность познавательных процессов, направленных на проникновение людей в личностные свойства друг друга, всегда предполагает у них межличностное общение, эмоциональное отношение, а также поведение, которое участники общения позволяют себе, поддерживая контакты друг с другом, то, естественно, при психологически оптимальном и личностно развивающем общении и познавательные процессы, и отношение, и поведение общающихся должны нести в себе совершенно определенные черты. Если иметь в виду особенности познания участниками общения друг друга, которые благоприятствуют возрастанию психологической результативности межличностного взаимодействия, усиливают их роль в развитии отдельных свойств и личности каждого участника общения, то они таковы: 1) общающиеся должны нести в себе способность воспринимать и адекватно психологически интерпретировать поведение друг друга непосредственно в каждый момент общения, фиксировать изменения в познавательных процессах, чувствах и поступках партнеров по общению, определять причины, которые эти изменения вызывают; 2) у общающихся должен быть сформирован широкий набор оценочных эталонов, позволяющих им сравнивать характер изменений, наступающих в вербальном и невербальном поведении каждого участника общения, и своевременно делать по поводу их существа правильные заключения; 3) одни участники общения постоянно должны отдавать себе отчет в том, как воспринимают и психологически интерпретируют их облик и поведение остальные участники этого общения и соответственно «делать поправку» на это влияние; 4) общающиеся должны располагать, по возможности, глубокими знаниями о типичных ошибках типа «эффекта ореола», «стереотипизации», «проецирования» и других, которые нередко допускаются при оценивании внешнего и внутреннего облика других людей, а также при психологическом объяснении наблюдаемой картины их поведения; они должны также в 129 связи с этим постоянно проявлять способность не впадать в догматизм и косность при оценивании облика и поведения друг друга, обнаруживать умение обособиться от предубеждения при познании другого человека, навязанного чужим, может быть, и авторитетным мнением, ради постижения индивидуально неповторимого своеобразия этого человека. Есть также все основания говорить об определенных видах отношений участников общения между собой, которые создают психологически комфортный фон для общения, способствуют проявлению интеллектуальной и волевой активности общающихся лиц на оптимальном уровне. Первым среди этих отношений следует назвать наличие доверия друг к другу у участвующих в общении лиц. Собранные Т. П. Скрипкиной факты показывают, что при общении единомышленников, товарищей по общему делу проявление доверительного отношения со стороны одних рождает, как правило, ответное доверие у остальных. Кроме того, доверительное отношение, проявленное одним человеком к другому во время общения, усиливает у каждого из них чувство собственной ценности, повышает взаимное принятие, упрочивает право каждого оставаться самим собой. Условием развития комфортного состояния у общающихся, поведения их на характерном для них оптимальном уровне интеллектуально-волевой активности является также проявление ими доброжелательности по отношению друг к другу при межличностных контактах, а также способности к сопереживанию и сочувствию. Важным условием успешного общения всегда оказывается также искренность в выражении чувств, потому что лишь при наличии ее создается возможность построения по-настоящему психологически адекватного и конструктивного по своим результатам поведения участников общения по отношению друг к другу. Вместе с тем, подчеркивая значение названных проявлений положительного отношения людей друг к другу для возникновения у каждого из них психологически комфортного состояния и для активизации их познавательных процессов, всего поведения в обстановке общения, было бы неправильным считать, что хорошие отношения между ними — главная цель 130 межличностного общения. Дело в том, что если на первом плане у общающихся постоянно будут находиться создание и сохранение хороших отношений друг с другом и ничего больше, то во многих случаях от этого будут серьезно страдать ход и результаты той деятельности, органическим элементом и условием осуществления которой общение является. Представляется, что в подобных случаях у общающихся должна прежде всего доминировать установка на успешное осуществление целей коллективно выполняемой деятельности — труда, учения, игры и прочего, а установка на поддержание хороших отношений должна быть подчинена ей. Громадное значение для того, как развертывается общение людей друг с другом, какое самочувствие для каждого из них при этом оказывается характерным, закреплению каких качеств в их личности это общение способствует, имеет их поведение или, как говорил В. Н. Мясищев, их обращение во время общения. Общающиеся люди должны развивать в себе устойчивую привычку к творчеству, проявляющемуся в постоянном поиске и использовании при установлении и поддержании контактов друг с другом способов поведения, учитывающих индивидуальное своеобразие тех, кому они адресованы, и вместе с тем максимально работающих на достижение целей общения. Осуществляя отбор способов воздействия на участников общения и используя их в процессе установления контактов с каждым из них, надо помнить о том, что в основе способности человека влиять на других людей лежит умение глубоко и всесторонне разбираться как в этих людях, так и в самом себе и, опираясь на эти знания, развивать со всеми участниками общения различные формы сотрудничества. И более того, наше умение понимать содержание, масштабы и причины явных и скрытых конфликтов, возникающих у нас с теми, с кем нам приходится повседневно взаимодействовать, является важнейшим условием своевременного нахождения эффективных путей ослабления или полного устранения этих конфликтов. В связи с этим можно прямо утверждать, что невосприимчивость человека к воздействиям, которым он подвергается со стороны общающегося с ним лица, обычно оказывается свидетельством того, что последнее 131 прибегло к способам обращения, которые не соответствуют личностным особенностям человека, по отношению к которому они были использованы. Свидетельством психологической слепоты и глухоты к этим особенностям выступают бедность и однообразие способов воздействия, к которым прибегают представители определенного типа личности, вступая в контакты с разными людьми и с одним и тем же человеком в различных ситуациях, а также характерная для них большая ригидность в использовании этих способов. Например, присущая некоторым воспитателям привычка воздействовать на учащихся с помощью наказаний и угроз вызывает, как правило, у последних оборонительную реакцию, требует от них значительных затрат энергии, чтобы совладать со страхом и опасениями, и в значительной степени подавляет их интеллектуально-волевую активность, т. е. вызывает обратный результат; с другой стороны, поведение человека в общении, ослабляющее и, еще хуже, снимающее всякий самоконтроль над своими действиями у других участников общения, имеет, как правило, негативный результат для их поведения в настоящем и для их последующего развития как коллективистов в будущем. Поэтому творчество человека, направленное на обогащение способов поведения в общении, должно быть подчинено не формированию способности манипулировать людьми или, наоборот, безлико подстраиваться под их желания, обнаруживаемые в их поведении во время общения, а нацелено на овладение умением создавать своим обращением с людьми психологические условия, благоприятствующие проявлению на оптимальном уровне интеллектуально-волевого и нравственного потенциала этих людей. Овладевая способами обращения с другими людьми, стремясь к тому, чтобы они рождали у людей доверие, настраивали на сотрудничество, необходимо помнить, что степень действенности их в большой мере зависит и от их соответствия личностным особенностям человека, использующего в своем общении с другими людьми эти способы. Поэтому каждый человек должен стремиться к тому, чтобы сформировать для себя (хотя это и не просто) стиль общения, наиболее аккумулирующий в себе достоинства этого чело- 132 века, когда ему приходится выступать в роли объекта и субъекта общения, одновременно учитывающий личностные характеристики тех, с кем ему по преимуществу приходится общаться. Причем выработка указанного стиля общения пойдет успешнее, если у нас хватит мужества и умений проявлять постоянно самокритичность по отношению к самим себе, кроме того, понимания того, что на нашем обращении с людьми могут сказываться имеющиеся у нас и не всегда осознаваемые установки, например, подстраиваться к ожиданиям других или непринятия в себе определенных характеристик. Обдумывая и организуя обращение с другими людьми, человек делает это для достижения различных целей. И, как уже указывалось, психологический эффект действия его обращения с личностью в общении в одних случаях оказывается действительно таким, каким он его планировал, в других — достигается лишь частично, в третьих — не получается вовсе. Об условиях, которые повышают степень психологической действенности обращения или, наоборот, снижают ее в общении, речь шла выше, сейчас хотелось бы подчеркнуть следующее: чтобы общение одного человека с другими людьми наряду с решением локальных задач (трудовых, учебных, игровых, бытовых и др.) оптимально работало на позитивное развитие личности, оно должно от начала и до конца отвечать принципу, сформулированному А. С. Макаренко, о требовательности к другому человеку и уважении к нему. Причем и требовательность и уважение должны быть инструментованы в общении таким образом, чтобы стимулировать развитие интеллекта участвующих в общении людей, их чувств, воли и всей мотивационно-потребностной сферы. А если иметь в виду общение, направленное на то, чтобы помочь человеку продвинуться вперед в его личностном развитии, то задача помогающих ему в этом лиц заключается прежде всего в том, чтобы своими воздействиями на него в процессе общения они максимально активизировали его внутренние ресурсы, чтобы он сам на высоком нравственном уровне мог успешно справляться с самыми разными жизненными проблемами. Все сказанное выше освещает одну мысль: поскольку 133 общение является одним из основных видов деятельности людей, оно не только выявляет наиболее существенные характеристики их как объектов и субъектов общения, но в зависимости от того, как оно протекает, какие требования предъявляет к их познавательным процессам, эмоционально-волевой сфере и насколько в целом отвечает имеющемуся у каждого из них идеалу общения, по разным направлениям воздействует на дальнейшее формирование их личности и наиболее явственно на такие блоки свойств в ней, в которых находит выражение ее отношение к другим людям и к себе. А изменения, которые в них происходят под влиянием так или иначе (с положительным или отрицательным результатом для целей каждого участника) развертывающегося общения, в свою очередь более или менее сильно воздействуют на такие базисные свойства личности, в которых выражается ее отношение к различным социальным институтам и общностям людей, к природе, к труду. На это значение общения для перестройки личности тех, кто в нем участвует, необходимо указать особо и специально, поскольку такую большую роль его для формирования личности, ее повседневного труда на уровне ее способностей недооценивают многие из тех, чьей повседневной обязанностью является работа с людьми. А своевременно правильно оценивать роль общения для стимулирования оптимального эмоционального настроя личности, максимального проявления ее общественно одобряемых склонностей и способностей и, наконец, для формирования ее в целом в нужном обществу направлении необходимо потому, что общение как ценность в системе ценностей, имеющихся у большинства людей, занимает очень высокое место. 134 ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА Глава I О ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ЛИЧНОСТЬ Одной из основных задач, решаемых психологической наукой, в настоящее время стали поиск и разработка концептуальных основ и практических методов, необходимых для управления психическими явлениями, в первую очередь процессом психологического (а в частном случае воспитательного) воздействия, потому что в проблематике психологического воздействия наиболее рельефно выражена связь запросов и требований общественной практики и внутренней логики развития психологической науки. Всю историю психологической мысли в известных пределах можно трактовать как историю поисков ответов на вопросы о сущности, природе, критериях эффективности психологического воздействия, как развитие взглядов и подходов к объяснению закономерностей и механизмов функционирования данного явления, а также объективных и субъективных условий и факторов, определяющих эффективность самого процесса. В качестве ключевых направлений психологического исследования, которые в истории психологии пытались брать на себя лидерство в разработке проблемы психологического воздействия, можно назвать психологию познания людьми друг друга, психологию личности, психологию общения, психологию малых групп и коллективов. При таком понимании характера и логики развития системы психологического знания, в качестве «сверхзадачи» которого выступал прежде всего анализ ведущих факторов, влияющих на эффективность психологического воздействия, оказывается, что выделяя и многосторонне отрабатывая свой аспект, каждое из этих направлений углубляло и обогащало категориальный и концептуальный аппарат, использовавшийся при освещении проблем психологического 135 воздействия в рамках как самой конкретной научной дисциплины, так и психологической науки в целом. В контексте же разработки проблемы психологического воздействия как комплексной и самостоятельной все эти подходы взаимодополняли друг друга. Эта закономерность обнаруживает себя во всей исторической перспективе развития психологического знания, и не только при разработке общепсихологической теории, но и на уровне (даже в еще большей степени) частных и прикладных психологических дисциплин (социальной и педагогической психологии, психологии труда, искусства, управления, пропаганды, юридической психологии и т. д.), когда они поднимали эту проблему воздействия. Таким образом, в научном плане проблема психологического воздействия выступает как стержневая, «результирующая» проблема, во многом определяющая цель, «сверхзадачу» развития как психологической науки в целом, так и соответственно уровень развития и эвристичность конкретных научных теорий и дисциплин. В методологическом аспекте психологическое воздействие — это системообразующая категория, адекватное постижение которой возможно только целым комплексом психологических дисциплин, способных раскрыть сущность этого явления на разных уровнях (макро-, мезо-, микро-) концептуального обобщения. Системный, комплексный характер феномена психологического воздействия отчетливо проявляет себя и в практическом смысле, т. е. на уровне использования конкретных средств и методов, будь то воздействие, опосредованное средствами массовой коммуникации или реализующееся в прямом контакте людей «лицом к лицу», характер и эффективность которых обусловливается конкретными условиями реализация и задачами, определяющими содержание и форму этих воздействий (информационных, воспитательных, психокоррекционных и др.). В данной работе нас интересует конкретная задача, имеющая выраженную прикладную направленность: рассмотрение наиболее общих проблем, связанных с характером и возможностями воспитательного воздействия одного человека на другого в процессе непосредственного межличностного общения, которое в 136 этом случае выступает как процесс, обеспечивающий объективные и субъективные условия для реализации воспитательного воздействия. Последнее, являясь результатом осуществления целей общения, служит выражением степени его психологической эффективности и характеризует его воспитательный потенциал как особый вид совместной деятельности. Коснемся в этой связи следующих аспектов: определения воспитательного воздействия и выделения основных его характеристик, проблемы построения классификации видов воспитательного воздействия, а также проблемы объективирования и психологического анализа условий, которые обеспечивают их эффективность, вопросов оценивания этой эффективности. Под воспитательным воздействием мы понимаем психологический результат организации совместной деятельности людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей (их познавательной и мотивационно-по-требностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке поведения. Решая задачи коммунистического воспитания, необходимо считать педагогически более эффективным не любое влияние, испытываемое человеком со стороны другого, а способствующее развитию личности или подготавливающее его. Понятно, что имеется в виду не всякое развитие, а лишь «работающее» на появление у личности качеств, отвечающих коммунистическому идеалу и соответствующих ему моральных характеристик. Так (если иметь в виду конкретные случаи), развивающим личность воздействием оказывается похвала, с которой обращается учитель к школьнику, если она закрепляет в его личности привычку не лицемерить и говорить правду, или если увиденная мальчиком досада на лице матери в ответ на его намерение сделать что-то нехорошее удержала его от проступка. Каждому воздействию присущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего содержание и форма). Как известно, в реальной практике общения взрослых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослому приходится формировать у ребенка правильные взгляды на природу, социальные институты, на других людей, на самого себя, иногда значительно 137 корректировать взгляды, отношения, а часто и поведение, уже успевшее у ребенка сложиться. Когда взрослый делает все это, организуя и осуществляя воспитательные воздействия на ребенка, он отправляется от своих убеждений, в которых концентрируются его собственные взгляды на мир, его отношения к этому миру и представления о том, каким должно быть действительное поведение каждого человека в этом мире, включая его самого. Поэтому в качестве содержания воспитательного воздействия всегда выступают взгляд, точка зрения, убеждения, отношения, стиль поведения, которые один человек (родитель, учитель) хотел бы сделать достоянием другого (своего ребенка, своего ученика). Названное содержание человек обычно вкладывает в определенную форму, роль которой в межличностном общении для воспитательного воздействия выполняют вербальные и невербальные средства человеческой коммуникации — слово, мимика, пантомимика, практическое действие — или все они одновременно. «Испепелить взглядом», «глаголом жечь сердца людей», «подать пример» — все это образцы воспитательного воздействия, которые могут быть похожи содержанием, но отличаться друг от друга по форме. Адекватный выбор последней определяется как субъективными особенностями объекта воздействия, так и объективной психологической ситуацией и внешними условиями. Однако нужно постоянно помнить, что в реальной жизни могут быть случаи, когда одна и та же форма используется людьми для передачи несовпадающего с ней содержания. В соответствии с этим и психологический эффект воздействия на личность, которой оно адресовано, может быть охарактеризован рядом особенностей. Прежде всего для него оказываются существенными степень значимости и характер принятия идеи или отношения, которые заключаются в воздействии, характер вербальной и невербальной реакции личности на форму воздействия. Хотя содержание и форма почти в каждом воздействии теснейшим образом взаимосвязаны и личность теоретически должна их принимать как единое целое, однако на практике все оказывается сложнее. Часто личность может давать психологический ответ только на форму и не откликаться на заключенную в ней мысль или отношение или же 138 неправильно ее истолковать. В этой связи перед воспитателем встает актуальнейшая задача достижения соответствия и подлинного единства содержания и формы педагогического воздействия, которое можно соблюсти при максимальном учете объективных и субъективных условий и факторов, составляющих коммуникативный процесс. Следует иметь в виду, что поскольку личность человека целостна, постольку любое воздействие, которым мы подвергаем ее, с нею общаясь, обычно более или менее затрагивает все ее основные сферы, активизируя и более или менее сильно изменяя их функционирование. С педагогической точки зрения эффект воспитательных воздействий прежде всего должен выражаться в качественном изменении и развитии нравственной сферы воспитываемого ребенка. В целом же, если анализировать все многообразие возможных эффектов воспитательных воздействий взрослого на психику ребенка, то они могут отличаться друг от друга также разной степенью активизации его психических проявлений. Под влиянием одних воздействий у него сильнее актуализируется мышление и слабее — воображение, под влиянием других — эмоции, третьих — воля и т. п. Поэтому воспитательные воздействия, несмотря на их многообразие, могут быть подвергнуты классифицированию в зависимости от того: а) актуализацию каких психических процессов и с каким содержанием они по преимуществу вызывают; б) формированию каких характеристик личности они главным образом способствуют; в) какие состояния у личности они чаще всего порождают. Кроме того, можно также классифицировать воздействия не только в зависимости от того, на изменения в какой сфере личности они по преимуществу рассчитаны, а разводить их в разные группы и сравнивать между собой по параметрам не одной лишь направленности, а по таким показателям, как широта, глубина, «действенность» или эффективность воздействия на личность. Вместе с тем сами воздействия поддаются сравнению по таким характеристикам, как их психологическое выражение — словесны они, или полностью бессловесны, или же в своем оформлении несут и тот и другой компонент. Они могут также разниться друг от друга по таким особенностям, как насыщенность 139 каждого из них эмоциями или длительность, краткость. Можно, наверное, также говорить, имея в виду и в этом случае психологическое своеобразие воздействия, адресуемого другой личности, «текст» и «подтекст» воздействия, степень приближения их друг к другу. По последнему параметру воздействия могут иметь много вариаций. Соответственно и вызываемый каждой из них отклик, или «след», в личности, которой они предназначены, оказываются чрезвычайно индивидуально избирательны. Если же иметь в виду наиболее распространенные случаи, то картина оказывается такой: первый из них — в воздействии подтекста нет, личность откликается только на воздействие; второй — хотя подтекста нет, личность откликается на «текст» и на приписываемый воздействию подтекст; третий — когда она дает реакцию лишь на отсутствующий на самом деле подтекст. В жизни бывает и так: в воздействии подтекст, личность дает отклик на текст и на подтекст или реагирует только на текст. В личности вызывает «след» только подтекст. Само собой понятно, что в реальном, воспитательном бытии приходится постоянно наблюдать людей, для которых характерны воздействия, не несущие в себе подтекста, и людей, в воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит. Исходя из результатов анализа реальной практики взаимодействия людей, можно утверждать наличие у определенной их части, когда они выступают как объект воздействия, сосуществование разных уровней чувствительности к тексту и подтексту, связанное с характером воздействий и субъективной значимостью каждого из них для личности, которой они адресуются. Когда мы классифицируем воздействия, нельзя упускать из вида и такие параметры, как их интенсивность и сложность. Понятно, что оказываемое на человека воздействие может быть для него психологически слабым и именно по этой причине не осознаваться, не переживаться им и не вызывать изменений в поведении. В то же время другое воздействие, наоборот, может сильно фиксировать на себе сознание человека, захватывать его эмоционально, побуждать к внесению коррективов, и даже очень существенных, в поведение. Тоже надо сказать с позиций психологии и в отношении 140 психологической простоты или сложности оказываемых на человека воздействий. Будучи отличными по этому параметру друг от друга, они могут захватывать большее или меньшее число уровней отражения человеком действительности, начиная от одного лишь психофизического и кончая личностным. Естественно, возникает вопрос: а что конкретно надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени психологической сложности? Основания для выделения признаков, по которым можно иерархизировать воздействия по их сложности, могут быть разные. Но поскольку в данной работе мы рассматриваем по преимуществу воздействия на личность, то под сложностью воздействия мы понимаем ту или иную совокупность его содержательных и формальных характеристик, наличие которых в воздействии вызывает у человека, на которого это воздействие направлено, определенный психологический эффект, а именно прежде всего изменения в психических образованиях, которые в науке принято считать личностными — в мировоззрении и системе убеждений, в отношениях к разным сторонам действительности, которые составляют характер человека, в его склонностях и способностях. Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воздействие на личность и выделяя в нем содержание и форму, а также констатируя наличие сложной зависимости между его эффектом и особенностями тех людей, кто с этим воздействием выступает и кому оно адресовано, а также ситуацией, в условиях которой это воздействие осуществляется, надо помнить, что психологическое рассмотрение одиночного воспитательного воздействия на личность важно скорее в чисто научном плане. Для практического решения важна система воздействий, цель которой — всестороннее развитие личности. Естественно, что при конкретном рассмотрении такой системы как со стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделяются общие, особенные и единичные характеристики, которые весьма определенны, когда воздействия, нацеленные на достижение всестороннего развития молодого человека, отбираются, организуются и проводятся с учетом его возраста, пола, достигнутого им уровня развития личности. Они 141 получают в этом случае, если работу осуществляет педагог-мастер, точный психологический адрес и обретают учитывающую индивидуально-неповторимое своеобразие того, кому они адресованы, педагогическую инструментовку. Анализ реального общения людей показывает, что для полноценного воспитательного воздействия одного человека на другого необходимо наличие состояния известной готовности психики личности, подвергаемой воздействию, к тем изменениям, которые бы хотел увидеть взаимодействующей с этой личностью человек (такую готовность Б. Г. Ананьев называл воспитуемостью). Учет названного фактора воспитуемости имеет исключительно большое значение для понимания характера отклика, который дает личность на оказываемое на нее воздействие. Эта воспитуемость, или в данном контексте высокая восприимчивость по отношению к воздействиям определенного рода, как показывает история любой личности, никогда не сохраняется на одном и том же уровне. Она флюктуирует в зависимости от состояния мотивационно-потребностной сферы человека, которому адресуется воздействие, и, если иметь в виду личностный уровень восприимчивости, всегда связана с оценочными эталонами, с которыми личность вольно или невольно сопоставляет каждое из оказываемых на нее воздействий. Поэтому в жизни приходится сталкиваться с многочисленными случаями, когда на первый взгляд эффективные воздействия на личность «не проходят», т. е. не вызывают ожидаемых изменений, и, наоборот, нужный отклик в ней рождают те, психологическая результативность которых во внимание до этого не принималась. Как уже говорилось, в этом принципиально важном моменте значение имеет не только «интеллектуальная» готовность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий, но еще в большей степени готовность «мотивационная», положительная эмоциональная «заряженность» личности, делающая возможной эффективную реализацию воспитательных воздействий по отношению к ней со стороны людей. В этом смысле, образно говоря, эмоциональная сфера человека (в особенности ребенка) выполняет функцию своеобразного фильтра, который, чутко реагируя на характер всех воздействий извне, оперативно 142 сигнализирует личности о степени субъективной значимости для нее, а иногда и об уровне психологической опасности этих воздействий и соответствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы для принятия или отвержения их. Поэтому, чтобы в максимальной степени мобилизовать ребенка на адекватное восприятие воспитательных воздействий, педагогу крайне важно хорошо знать природу психологических защит ребенка (когнитивных, эмоциональных, личностных) и уметь их правильно и своеобразно вскрывать, отправляясь от его актуальных состояний. Психологическая практика (в частности, опыт психокоррекционной работы) убеждает, что наиболее радикальный путь, ведущий к организации продуктивных контактов одного человека к другим, — достижение между ними уровня так называемого доверительного общения. В психологическом плане этот уровень характеризуется оптимальным для конкретных общающихся субъектов пространственно-временным режимом разворачивания контактов, полным взаимопринятием партнерами по общению друг друга, положительным эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предполагающих потребность и возможность для взаимораскрытия. Здесь уместно вспомнить мысль В. Н. Мясищева о том, что для любой области деятельности (в том числе и для общения) совершенно ясна одна закономерность: функциональные возможности человека в любом направлении могут быть определены на уровне активно-положительного отношения к задаче. Формирование такого отношения к воспитательному воздействию и к себе как субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога по отношению к ребенку. Однако, как верно заметил К. Д. Ушинский, чтобы всесторонне воспитывать ученика, необходимо его всесторонне изучить. Воспитательные воздействия в идеале объединяются тем, что все вместе должны обеспечивать формирование новой личности с развитым научным мировоззрением, соединенным с коммунистическим отношением к разным сторонам действительности, в которую личность включена, и с таким же поведением в этой действительности. Однако все оказывается более сложным. Каждый человек выступает постоянно в качестве члена нескольких коллективов; на него воздействуют 143 многие люди — уполномоченные коллективов. Не все, даже если они по занимаемому или официальному положению педагоги, в равной степени соответствуют идеалу человека. Поэтому их воздействия не всегда воспитывающи, а порой совершенно не таковы. Следует помнить и о том, что общие и частные результаты воздействия, дающие о себе знать как изменения, наступающие в личности, никогда зеркально («один к одному») не воспроизводят существа каждого из воздействий, потому что характер «следа», оставляемого ими в личности, всегда опосредован индивидуальными особенностями самой личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воздействует на другого — это ситуация взаимодействия, а потому эффект воздействия, как правило, связан с характером соотношения особенностей, имеющихся и у одной и у второй личности. Первое из сформулированных положений вряд ли нуждается в дополнительном разъяснении — через фильтр субъективности проходит любое педагогическое воздействие. Поэтому для успеха дела воспитателю надо знать, какой отпечаток на восприятие разных видов педагогического воздействия налагают обычно возрастные, половые и национальные особенности психического мира людей, к которым это воздействие обращено. А чтобы воспитатель точно (по содержанию и форме) смог инструментировать свое воздействие на конкретного человека, он должен обязательно научиться хорошо ориентироваться и в индивидуальном его своеобразии. Что касается второго положения, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия человеком воздействий и характер отношения, которое у него к ним возникает, зависят не только от особенностей этих воздействий, возрастных и иных характеристик психики человека, которому эти воздействия предназначены, но и от того, как он расшифровывает и воспринимает личность человека, от которого исходит воспитательное воздействие, и какое отношение у него к нему возникает. В этом смысле проблема психологического влияния в целом (воспитательного, в частности) может быть успешно решена только в том случае, если рассматривать воздействия не как «традиционно» однонаправленный процесс, а как процесс взаимодействия. 144 К такой постановке проблемы обязывает в первую очередь рассмотрение воспитательного воздействия в контексте условий и возможностей процесса общения как его необходимого атрибута. В практическом смысле это означает следующее: если педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия действительно доходили бы до учеников, он должен своим нравственным обликом вызывать у них уважение, доверие, быть авторитетом в их глазах как учитель и человек. Педагог должен научиться понимать по реакциям детей, как его воспринимают, оценивают его личность не вообще учащиеся, а конкретные ученики, на которых он собирается воздействовать, т. е. он должен обладать хорошо выраженными способностями к адекватной рефлексии своих индивидуальных особенностей личности и своих профессиональных возможностей. В рассматриваемой проблеме воздействия остро стоит вопрос об эффективности воспитательных акций и о критериях этой эффективности. Анализируя многие факты из практики повседневного педагогического общения, можно предположить, что воздействие взрослого оказывается эффективным, если ребенок после него начинает себя вести именно так, как хотел этого взрослый. Допустим, учительница, заметив, что после сделанного ею ученику внушения он стал вести себя лучше, решает, что этому помогло ее замечание. Или, отец, похваливший сына за упорство и открывший затем, что сын после этого стал настойчивее заниматься учебными делами, думает: похвала помогла. Однако, имея в виду и подобные случаи, нельзя не видеть, что установление степени эффективности воздействия только на основании одного лишь оперативного фиксирования изменения в поведении человека, на которого оно оказывалось, бывает недостаточным. При таком подходе к оцениванию интересующей нас эффективности нередко остаются неизвестными мотивы, которые побудили человека «принять» воздействие и изменить свое поведение, остается, как правило, также совершенно неясным, насколько психологически глубоки и устойчивы изменения в личности, насколько требования, выраженные в содержании воспитательных воздействий со стороны педагога, стали внутренним достоянием, убеждениями воспитанника, 145 превратились в его внутренние требования. Кроме того, что также немаловажно, в подобных случаях непознанным остается и сам характер происшедших в личности изменений, т. е. насколько они оказываются изоморфны и конгруэнтны целевому назначению воспитательных воздействий. Одним из важных критериев эффективности подобных влияний может служить временной параметр, на который в свое время обратил внимание Б. Г. Ананьев. Анализируя эффект воздействия различных характеристик общения на человека, который в нем участвует, он пытался оценить не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные результаты, считая при этом, что к самым сильным и глубоким влияниям относятся отдаленные во времени эффекты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель с его помощью пытается вызвать в личности школьника по-настоящему глубокие изменения, например перестроить его мотивационно-потребностную сферу и значительно изменить его ценностные ориентации. Знание характера происходящих изменений в личности школьника для воспитателя обязательно, а для этого ему необходимо постоянно развивать собственный интерес к личности каждого ребенка, формировать у себя самого способность чувствовать психологическое бытие воспитанника, на которого он пытается воздействовать столь же сильно, как психологическое бытие своего собственного «я», воспитывать в себе наблюдательность по отношению ко всем колебаниям в его поведении, учиться видеть объективные и субъективные причины, которые эти колебания вызывают, т. е. чтобы выполнять хорошо свои профессиональные функции, эффективно осуществлять воспитательные воздействия на ребенка, педагог должен не только много знать и уметь, быть высоконравственным человеком, но и обладать большой психологической культурой, ярко выраженными социально-перцептивными и коммуникативными способностями. Без них ему не наладить процесс обоюдоактивного взаимодействия с учащимися и не достичь нужного воспитательного результата. Существенную помощь в развитии названных выше профессионально значимых качеств и способностей оказывает экстенсивно разворачивающаяся в настоящее 146 время практика использования так называемых методов активного социального обучения в целях вооружения педагогов знаниями и, главное, навыками организации психологически грамотного профессионального общения, при котором воспитательные воздействия, осуществляемые с учетом всех перечисленных выше объективных и субъективных факторов, реализуются наиболее эффективно1. Итак, мы завершили рассмотрение ряда проблем личности, которое осуществлено по преимуществу с позиций лишь одного толкования феноменологии, закономерностей и механизмов личности, утвердившегося в советской психологии благодаря работам В. Н. Мясищева и заключающегося в изучении личности через психологию отношений. Хотя это направление не исчерпало своих объяснительных возможностей и на путях его применения исследователей, без сомнения, ждут новые открытия, однако для получения полной картины проявления, развития и формирования личности необходима последовательная опора и на другие исследовательские принципы, например деятельностного опосредования, персонализации, установки и др. Лишь при сведении всего фактического материала, накопленного при осмыслении проблем личности в русле психологии отношений в целостную систему, дополненную материалом фактов, полученных в других научных школах, изучавших личность, можно будет получить достаточно обобщенное, одновременно конкретное знание психологии личности, которое позволит с большой мерой успешности решать задачи диагностики, прогнозирования и организации реального процесса ее воспитания. 147 Глава II О ПРОЕКТИРОВАНИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ ВОСПИТАТЕЛЯМИ Советское общество заинтересовано в том, чтобы у каждого представителя молодого поколения были максимально развиты черты, характерные для нравственного ядра новой личности, а также способности и склонности, создающие ее индивидуальную неповторимость, чтобы человек продуктивно мог работать в определенных областях деятельности. Успешное выполнение этой задачи требует от воспитателей не только владения системой средств и методов формирования личности нужного типа, но и умения правильно разбираться в том, что представляет собой каждый воспитанник, психологически и педагогически оправданно проектировать формирование его личности на близкое и отдаленное будущее. В данном исследовании предпринята попытка выявить мнения о характерах учащихся, имеющиеся у воспитателей в начале работы с новыми для них школьниками и спустя некоторое время после работы с ними. Кроме того, выяснилось, что является определяющим в образовании этих мнений и как последние связаны с проектированием развития личности учащихся. 87 педагогов (при различном стаже работы) вели общеобразовательные дисциплины, обеспечивали производственное обучение, бо́льшая их часть одновременно являлись классными руководителями. Было учтено их мнение о характерах известных им школьников из 5—6-х и 9—10-х классов. В анкетах-шкалах, содержащих названия положительных и отрицательных черт характера, они отмечали, какие черты характера и насколько сильно, по их мнению, развиты у каждого из учащихся. Это задание выполнялось педагогами дважды: в начале работы с новыми для них школьниками, затем после двухгодичной работы с ними. На той же шкале они отмечали, какие черты характера и до какой степени развитые они хотели бы видеть у учащихся на той возрастной ступени, к которой относятся и характеризуемые ими школьники. Данные, полученные через анкеты-шкалы, были дополнены и сопоставлены 148 с материалами, почерпнутыми из бесед с теми же педагогами, которые работали со шкалами. Что же дала обработка полученных таким путем фактов? На начальном этапе работы с новыми учащимися большинство учителей производит подравнивание развития характеров школьников, сводя его к некоему среднему уровню. Причем подавляющая их часть (93,6%) предпочитают отмечать развитие до этого уровня положительных черт и совсем не упоминать об отрицательных. Однако встречаются педагоги (6,4 %), которые, еще не начав работать с новыми школьниками, прогнозируют сформированность у них по крайней мере до среднего уровня ряда отрицательных черт. Среди только начинающих педагогов (в наших опытах 86,8%), наоборот, наблюдается четко выраженная тенденция к завышению уровня развития характера всех без исключения учащихся и подчеркивание в нем большой сформированности одних положительных черт. Однако и среди этой категории имеются такие (6,6%), которые, хотя и не отмечают в характерах своих будущих воспитанников сформированности отрицательных качеств, тем не менее предсказывают еще низкий уровень развития у них (главным образом у шестиклассников) положительных качеств. Видимо, эти различия в оценке педагогами характеров своих будущих учеников коренятся в особенностях личности воспитателей и обусловлены теми впечатлениями, которые накопились у каждого из них в результате работы и общения с учащимися оцениваемого возраста в прошлом. При заполнении шкал после двухгодичной работы педагогов с учащимися не оказалось ни одного случая, когда они дали бы полностью одинаковые ответы о характерах одних и тех же учеников. У них отсутствовало единое мнение как о совокупности характерологических черт, имеющихся у каждого из этих школьников, так и об уровне развития каждой черты, входящей в эту совокупность. Причем мнения расходились (больше или меньше) и тогда, когда перед учителями стояла задача определить наличие или отсутствие таких черт, которые говорили бы об отношении этих школьников к самим себе, к другим людям, и тогда, когда речь шла о характерологических качествах, 149 проявляющихся преимущественно в учении и при выполнении различного рода трудовых заданий. Эти результаты выглядят следующим образом (в %):
Причин неполного совпадения характеристик, даваемых воспитателями одному и тому же учащемуся, несколько. | |||||||||||||||||||