Курсовая ПРАВО. Изучение права в современной школе занимает важное место среди других предметов
 Скачать 81.81 Kb.
|
ВведениеИзучение права в современной школе занимает важное место среди других предметов. Рост эффективности обучения напрямую связан с повышением качества оценки успехов обучающихся. Традиционные средства контроля позволяют выявить уровень усвоения требуемых знаний, умений, навыков. Но традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где обучающийся рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно. В структуре позиции субъекта учения выделяют четыре основные компетентности: когнитивную, регуляторную, креативную, личностно-смысловую. Вышеперечисленные показатели обычно скрыты от непосредственного наблюдения. Очевидно, что их реализация требует особого инструментария и использования более современных средств, помогающих проконтролировать и оценить, в том числе, личностные достижения и творческие успехи обучающихся. Актуальность работы обусловлена постоянно функционирующим процессом модернизации образования в целом, а так же необходимостью общих исследований в области преподавания права. Целью работы является исследование современных средств и приемов оценки результатов обучения права в школе, а также изучение инновационных средств оценивания результатов обучения. Можно выделить следующие задачи:
Данная тема в настоящее время активно изучается Шамовой Т.И., Гринченко И.С., Кропаневой Е.М., Чернявской А.П. и др. Их работы дают обширный теоретический материал по теме. Они рассматривают различные новые средства оценивания результатов обучения, также рассматривают традиционные приемы оценки результатов обучения. Объектом исследования являются оценка как важный элемент контроля проверки знаний и умений учащихся по правовым вопросам; виды контроля, применяемые на уроках права и инновационные средства и приемы оценки результатов обучения права в школе. Предметом являются непосредственно современные средства и приемы оценки результатов обучения права в школе. Структура работы. Работа состоит из оглавления, введения, 2 глав, включающих в себя 4 параграфа, заключения, списка использованной литературы и приложения. Глава 1. Критерии оценки и виды контроля, применяемые на уроках права1. 1. Критерии оценки на уроках праваКонтроль знаний является одним из основных элементов оценки качества образования. Педагоги ежедневно контролируют учебную деятельность своих учеников путем устных опросов во время занятий и путем оценки различных письменных работ. Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает допустимый уровень, что, очевидно, ограничивает ее ценность. Современный подход к оценке результатов образования является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической диагностики. Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества они должны: - четко соответствовать программам преподавания; - быть объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего); - быть экономически выгодными (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству). Закон Российской федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор его результатом безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования1. В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике – это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Изучая научные труды по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности, мы можем выявить, что разные исследователи подходят к обучению с различных точек зрения, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности. Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении и навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым преподавателем интуитивно, и часто не лучшим образом. Остаются без ответов вопросы о том, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы и как сравнить задания по их диагностической ценности. Проверка и оценка знаний в сложившихся формах остаются малопродуктивном звеном процесса обучения не только потому, что сказывается недостаточность каналов обратной связи. Она не может решать всех задач, которые ставятся перед нею еще и потому, что по этим каналам в двухстороннем обмене между учеником и преподавателем проходит очень небольшой объем полезной и нужной информации. При сложившейся системе обучения у преподавателя имеются большие возможности для того, чтобы сразу передать большой объем информации многочисленной группе. Но при этом очень ограничена возможность получения в нужном объеме сведений о том, как усваиваемся эта информация учениками2. Эти сведения преподаватель может получить, например, проведя контрольную работу. Но он не может сразу же обработать полученные данные и, тем более, быстро ими воспользоваться для руководства познавательной деятельностью студентов. Важно заметить, что этой информации не хватает и ученикам. Учение может быть результативным только тогда, когда учебная работа систематически и глубоко контролируется, когда сами ученики постоянно видят результат своей работы. При отсутствии такого контроля в процессе усвоения учебного материала студенты не знают подлинного уровня своих знаний, слабо представляют свои недоработки. Без систематического и достаточного по объему осуществления принципа обратной связи не может, всерьез идти речь об эффективном управлении процессом обучения. К сожалению, до сих пор в практике обучения данный принцип реализуется очень слабо и в весьма несовершенной форме. С определенной уверенностью можно утверждать, что недостаточное внимание к разработке проблемы повседневного контроля за учебной работой учеников является одной из причин низкой результативности процесса обучения в школе. Жизнь настоятельно требует поиска более совершенных путей и средств текущей проверки и оценки успеваемости учеников. Задача состоит в том, чтобы сделать текущий учет одним из эффективных средств повышения качества обучения. Каждый из применяемых методов и форм проверки уровня знаний студентов имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении3. Многие авторы подвергают справедливой критике систему текущих экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс; вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать. Каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии оценки. Количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат. В результате экзамена преподаватель с большей или меньшей уверенностью может судить о том, что студент знаком ко времени сдачи экзамена с некоторым объектом изученного материала. Об усвоении остального материала он может судить лишь предположительно. Эту задачу невозможно решить при ответе на два-три вопроса за 15-20 минут экзамена даже опытному преподавателю. Нельзя оставить без внимания и роль психологических факторов, общую и специальную подготовку преподавателя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует очень углубленного исследования. По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, мы склонны поддерживать исследователей, которые справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:
Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый – измерение, проводящееся при сравнении. При этом начальный уровень сравнивается с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видим, что первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения. Плохая организация контроля знаний может стать одной из причин снижения качества образования в целом. Все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредовано по ответам или по действиям учащихся. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития личности. Кроме того, важно чтобы оценка была адекватной, справедливой и объективной. Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок педагогической оценки в школьном мониторинге. С.Е. Шишов, В.А. Кальней в своей работе «Мониторинг качества образования в школе» приводят примеры таких ошибок: ошибки великодушия, ореола, центральной тенденции, контраста, близости, логические ошибки4. Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех студентов, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым имеется личная неприязнь. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, некоторые преподаватели склонны не ставить двоек и пятерок. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» преподаватель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении студенту выставляют разные оценки. Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемыми всеми людьми. Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой учащиеся отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов. Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять ученикам, какая, почему и за что ему выставляется оценка. Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Важно отметить, что главным преимуществом пятибалльной шкалы является простота и привычность, чем объясняется ее широкая распространенность в течение многих лет (в нашей стране эта шкала принята с 1944 года)5. Однако она имеет и ряд существенных недостатков: субъективность и слабая дифференцирующая способность. С ее помощью можно провести лишь грубое разделение на четыре группы («двоечники», «троечники», «хорошисты» и «отличники»). Более тонкую классификацию, особенно необходимую при приеме в вузы, пятибалльная шкала не дает. Поэтому возникает необходимость внедрять более гибкие шкалы при выставлении оценок, например, стобалльную. Пока в нашей стране не осуществлен переход на более гибкую шкалу, педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной. Можно выделить несколько таких способов: - выставление оценок со знаками «плюс» и «минус»; - дополнение цифровой балльной оценки словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей; - использование опоры на коммуникативные мотивы обучающихся (каждому не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают); - использование экранов успеваемости (хотя если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации, этот метод может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих). Также оценка является важным средством стимулирования школьников к лучшей работе. В обучении праву оцениваются знания, умения, развитие учащихся, их самостоятельность, отношение к учебе. Система оценки результатов обучения права в школе должна быть направлена на закрепление и углубление знаний и умений, на стимулирование учебной деятельности учащихся, повышение их ответственности, активности, самостоятельности, интереса к учебе. 1.2. Виды контроля на уроках права Какую часть процесса обучения представляет собою проверка знаний учащихся? Главное в содержании обучения – знания. Только на их основе можно образовывать остальные элементы содержания обучения - умения и навыки. Дидактические цели учителя: 1) Первичное ознакомление с данным новым знанием. Обучение каждому знанию всегда начинается с того, что учитель так или иначе впервые знакомит учеников с данным новым знанием, а ученики первично воспринимают его. 2) Закрепление, систематизация знаний. Поэтому вслед за ознакомлением учеников с новым знанием и первичным восприятием его учащимися учитель ставит перед собой вторую дидактическую цель - цель совершенствования этого знания у учащихся (закрепление, систематизация и т.д.). 3) Осуществление контроля знаний. Так с закономерной необходимостью встает перед учителем третья ближайшая дидактическая цель - цель проверки знаний учащихся. Проверка знаний, следовательно, не дополнение к процессу обучения - это необходимая часть пути познания, которым учитель ведёт, а ученик идёт в процессе обучения. Таким образом, контроль знаний (а также умений и навыков) учащихся является важным элементом процесса обучения и воспитания школьников, им определяется результативность, эффективность обучения. Уровень усвоения учеником того или иного знания только тогда может быть правильно установлен, когда это знание будет внешне выражено и измерено объективным критерием. Это и делает проверка знаний, во время которой ученик выявляет свое знание перед учителем и одноклассниками и где оно, это знание, измеряется учителем в соответствии с объективными требованиями школьной программы и учебника6. В процессе проверки знаний учащихся перед учителем открываются большие возможности для совершенствования процесса обучения, поскольку проверка как действенное средство борьбы за прочные и осознанные знания учащихся позволяет лучше изучить учеников, их индивидуальные особенности. Она способствует развитию речи и мышления школьников, их интереса к учению. Организация проверки и учёта знаний существенно влияет на регулярность занятий учащихся предметом, тщательность выполнения заданий. Учащиеся заинтересованы в проверке своих знаний, так как каждый ученик хочет, чтобы за процессом его труда следили, замечали ошибки, способствовали быстрому их исправлению. Ученик желает видеть свой собственный результат. Контроль должен восприниматься учащимися не как что-то, нужное лишь учителю, а как этап, на котором ученик может сориентироваться насчет имеющихся у него знаний, убедиться, что его знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям7. Если учитель будет относиться к контролю как к деятельности, важной для учащихся, сама форма проведения его, обсуждения результатов, проверки может быть иной. Так, например, проверка результатов и проставление отметок может производиться самими учащимися. При такой форме проверки они ощущают значимость контроля, выясняют свои ошибки, при проставлении отметок развиваются самокритичность и ответственность. Все существующие варианты диагностирования можно разделить на две группы: - те, которые используются для текущего контроля знаний и умений школьников, и - те, которые выполняют роль итоговой аттестации. Последние менее вариативны и могут выражаться в проведении зачетов и экзаменов. Текущая проверка правовых знаний имеет несколько функций: контрольную (посредством такой проверки обращается внимание на деятельность школьника, его неудачи и успехи), воспитательную (школьник приучается к систематическому выполнению порученных заданий, стремится это сделать как можно лучше), обучающую (систематизируются и закрепляются знания, умения детей), развивающую (осуществляется развитие речи, мышления и проч.). Все эти функции реализуются в том случае, когда учитель права верно осуществляет текущую проверку знаний школьников. Содержание тех знаний, которые восстанавливаются в ходе нее, должно быть связано с новыми правовыми знаниями, которые школьник начинает осваивать. Необходимо обратить внимание на совершенствование правовых умений ученика, которое происходит в процессе текущей проверки, а также формирование его грамотной речи. Очень важно, чтобы ученики при этом почувствовали практическую значимость права, тех знаний, обладателями которых они становятся благодаря учебному курсу в школе8. Текущая проверка знаний может осуществляться в форме опроса в начале урока, середине или конце. Если проводить опрос по теме предыдущего занятия, то его завершение может быть обобщено учителем или учениками. Это даст возможность логично перейти к изучению новой темы. Предположим, ученики на предыдущем уроке рассматривали вопросы правового регулирования взаимоотношений супругов. В 9 классе опрос может включать такие задания: «Расскажите, что представляет собой семейное право как отрасль российского права», «Какие существуют правила вступления в брак и его расторжения?», «Что такое брачный контракт и как его можно составить?» Обобщение может быть представлено так: «Итак, мы познакомились с семейным правом и узнали, что оно регулирует порядок заключения и расторжения брака, правовые вопросы взаимоотношений супругов, но, кроме этого, охватывает своим влиянием и правовые отношения родителей и детей. Поэтому на сегодняшнем уроке мы и рассмотрим эту тему подробнее. Тема урока: «Родители и дети»». В процессе опроса используют индивидуальные карточки задания. Учитель права может самостоятельно создавать их к каждому уроку и затем складывать в копилку методических материалов. Ее можно периодически пополнять, ликвидируя устаревшие задания. Популярны задания, в которых содержится новая для учеников правовая информация (также это могут быть факты из истории), а вопросы носят творческий характер. Например, такое задание предлагается для выполнения в старших классах после изучения темы «Почему я должен следовать закону?»: «Известный спартанский правитель Агесилай (ок. 442 г. — ок. 358 г. до н. э.) считал, что люди должны подчиняться законам, но если речь идет о друге, то закон можно обойти. Прошение правителю Малой Азии он изложил так: «Если мой друг не виноват — отпусти его по закону. Если он виноват — все равно отпусти его ради меня». Сформулируйте свое отношение к такому правилу. Сопоставьте его с действующим законодательством». Посредством проверки знаний и умений школьников учитель права анализирует процесс обучения, корректирует его, например, в сторону усложнения методики. Таким образом, получив информацию об усвоении материала учениками, учитель достигает системной работы по обучению праву. Итоговая проверка знаний и умений учеников в области права может осуществляться в форме зачетов и экзаменов. В настоящее время в некоторых школах проводятся экзамены по праву, а также экзамен по «Обществознанию», где право представлено в виде модуля (части курса). Такая итоговая проверка требует основательной и длительной подготовки. Учитель на основе примерных вопросов по курсу составляет свою систему вопросов и заданий. Учеников нет смысла знакомить с вопросами каждого билета и порядком их расположения, чтобы избежать механического заучивания информации для сдачи экзамена. Вопросы для повторения составляют в логической последовательности (в то время как в билете они могут располагаться по-другому) и знакомят с ними школьников. Важно, чтобы ученик смог продемонстрировать те практические умения, которым его обучили9. Каждый учитель за многие годы своей профессиональной деятельности выработал определенную систему требований, предъявляемых к ученикам. Так, на высшем уровне требований работают около 18% педагогов. Они оценивают деятельность и знания учеников на «5», если последние научились решать нестандартные творческие задания, вырабатывать свою собственную позицию по проблеме; «4» — за элементарные умения, сформировавшиеся в ходе занятий; «3» — за понимание тем, воспроизведение услышанной информации. 60% педагогов предъявляют к своим воспитанникам иные требования (средний уровень). «5» они ставят за элементарные умения описывать, сравнивать или характеризовать общественное явление; «4» — за понимание тем уроков; «3» — за запоминание учебной информации. 22% педагогов работают в режиме низкого уровня требований. В этой связи «5» они ставят за понимание тем уроков; «4» — за запоминание учебной информации; а «3» — за различие и узнавание элементарных понятий курса. Но какую бы систему оценивания знаний учащихся ни выбрал учитель, важно помнить: уровень требований первичен, а оценки вторичны. Контроль за качеством усвоения учебного материала — важный элемент любого образовательного процесса. К сожалению, до сих пор в практике работы школ оценочные показатели играют доминирующую роль при характеристике знаний обучаемых. Руководители школ, а также представители органов управления образования обращают особое внимание на процент успеваемости, число отличников и медалистов. Мы по-прежнему забываем о том, что эти критерии не могут являться показателем эффективности труда педагогов. Ведь в большинстве случаев их рассматривают без учета требований, которые предъявляют учителя к своим ученикам при выставлении оценок. Традиционная система отметок критикуется давно и с различных сторон (действительно, порой не удается точно оценить достигнутый уровень обученности, когда кажется, что это не «тройка», но и не «четверка». Мешают учителю и различные «минусы» и «плюсы», которые в журнал не ставятся, а следовательно, и не учитываются официально. Большую роль играет внешняя мотивация, когда ученик старается лишь ради отметки, и т. д.). В последние годы активизировались интерактивные формы организации занятий. В этой связи стало очевидным, что деятельность учащихся трудно оценить обычными методами. Общая оценка за месяц, четверть или полугодие должна состоять из суммы всех оценок или являться средним баллом.  Учитель информирует учащихся о наличии определенного количества баллов, которые он может дать за тот или иной вид работы (например 20). Работу могут оценить лидер группы, участники группы. Если учащиеся могут оценить свою работу максимально в 15 баллов, учитель может добавить 5 баллов особо. Для приведения такого вида оценивания в соответствие с системой, принятой в России, можно суммировать оценки за несколько видов деятельности, за 4, 5 или более видов работы в течение месяца или четверти и привести их к общему знаменателю. Например, в течение месяца было предложено 4 вида деятельности — по 20 баллов за каждый. Перевод в обычные оценки осуществляется следующим образом: 70—80 баллов (169 баллов) — «5»; 60—70 баллов (140 баллов) — «4»; 50—60 баллов (120 баллов) — «3»; менее 40—50 баллов (100 баллов) — «2». Таким образом, проверка и контроль знаний, умений школьников позволяет систематизировать имеющиеся знания, закрепить умения и сформировать устойчивые навыки. Она выполняет некую превентивную функцию, позволяя восполнить пробел в знаниях и не допустить ошибок в правовом поведении в реальной жизни. |