Жукенова Марал. Жалпы сйлеуі тілі дамымаан балаларды байланыстыра сйлеуін алыптастыруды теориялы діснамалы негіздері
 Скачать 360.16 Kb.
|
|
МАЗМҰНЫ КІРІСПЕ ЖАЛПЫ СӨЙЛЕУІ ТІЛІ ДАМЫМАҒАН БАЛАЛАРДЫҢ БАЙЛАНЫСТЫРА СӨЙЛЕУІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ- ӘДІСНАМАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 1.1. Баланың байланыстыра сөйлеуінің дамуы 1.2. ЖСТД бар балалардағы байланыстыра сөйлеу ерекшеліктері 1.3. ЖСТД бар балалардың байланыстыра сөйлеуін коррекциялау жұмысының негізгі бағыттары ЖАЛПЫ СӨЙЛЕУІ ТІЛІ ДАМЫМАҒАН БАЛАЛАРДЫҢ БАЙЛАНЫСТЫРА СӨЙЛЕУІНІҢ ҚАЛЫПТАСУЫН ЭКСПЕРИМЕНТТІК АНЫҚТАУ ІІІ деңгейлі ЖСТД бар мектеп алды даярлық тобындағы балалардың байланыстыра сөйлеу жағдайын зерттеу ЖСТД балалардың байланыстыра сөйлеуінің қалыптасуын эксперименттік зерттеу нәтижелері ІІІ деңгейлі ЖСТД бар мектеп алды даярлық тобы балаларының байланыстыра сөйлеуін қалыптастыру бойынша түзету жұмысының әдістемесі Мектеп алды даярлық тобындағы ІІІ деңгейдегі ЖСТД бар балалардың байланыстыра сөйлеуін қалыптастыру бойынша түзету жұмысының тиімділігін бағалау ҚОРЫТЫНДЫ ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ ҚОСЫМШАЛАР КІРІСПЕ Зерттеудің өзектілігі. Байланыстырып сөйлеу тілі – өз алдына жалпы сөйлеу тілінің күрделі түрі болып табылады. Байланыстырып сөйлеу – тек қана сөйлемдердің тізбегі емес, ол сөйлемдердің бір – бірімен тиянақты, белгілі бір ретпен, кезектілікпен, мазмұны жинақы құрастырылған сөйлемдердің жүйесі. Бірақ, өз ана тілін білген адам, тек сөйлеп қана қоймайды, ол өз ойын байланыстырып сөйлеу тілі арқылы жеткізе біледі. Балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру үшін, ересек адамдармен эмоционалды қарым-қатынас жасауға, заттық және әр түрлі ойын әрекеттерінде, ойлау әрекетінің көрнекі-заттық түріне, естуіне, көруіне, иіс сезуіне, қоршаған ортаны бағдарлауына үлкен назар аудару қажет. Осымен бірге ересек адамның сөйлеу тілі баланың фонематикалық есту қабілетінің, белсенді сөз қорының, сөздің мағынасын түсінуінің дамуына өз үлесін қосады. Сөздік қор мен грамматикалық қатардың дамуы қайталау арқылы меңгеріледі. Баланың грамматикалық қатардағы тілді меңгеру процесі күрделі және көпқырлы екенін сипаттай келе А.И. Гвоздев ең алдымен баланың нақты және оңай категорияны тез меңгеретіндігін жазды. Басты назарды баланың сөйлеу тілінің негізгі түрі – қарым-қатынас түріне аудару керек. Себебі, ол баланың байланыстырып сөйлеу тілінің қалыптасуының бірден-бір тәсілі. [1,29] Балалар заттың атын атап айта білуімен қатар, оны сипаттай білулері қажет. Т.А.Фотекованың айтуынша, байланыстырып сөйлеу тілінің қалыптасуында, сөйлеу тілі мен ақыл ойдың дамуын анық көрсететін тығыз байланыс болады. Әрбір жеке адамның сөйлеу тілі, ойлау әрекетінің ерекшелігіне, темпераментіне, жан-жақтылығы мен басқа да психикалық даму жақтарына байланысты ерекшеленеді. Сөйлеу әрекетін әр түрлі танымдық әркеттерімен, әсіресе ойлауымен байланысты қарастыру жөн. Сондықтан да сөйлеу тілі ойлаудың негізгі құралы болып табылады. Белгілі бір хабарды, мәліметті ауызша байланыстырып сөйлеу тілі арқылы жеткізу үшін, семантикалық ережелерді ескеру қажеттілігі туындайды. Олар сөздердің байланысын оның мағынасымен анықтайды. Нәтижесінде сөздер алынып, хабарлама немесе мәлімет қысқа да, нұсқа айтылады. Сөйлеу тілінің күрделі жағына ауызша байланыстырып сөйлеуді жатқызамыз. Оған мағыналық, құрылымдық сөйлеу тіл бөлімдері тән. Басқаша айтқанда, ауызша байланыстырып сөйлеу – бір немесе бірнеше сөйлемнен тұратын бірғана тақырыпқа бағытталған және нақты күрделі құрылымды иеленетін біртұтас сөйлем жүйесі. Байланыстырып сөйлеу сөйлем сияқты жоғарғы деңгейде комуникация қызметін атқарады. Ауызша байланыстырып сөйлеу екі жақты үрдіс ретінде жүзеге асады: сөйлеу дағдылары (экспресивтті сөйлеу тілі) және өзгелердің сөйлеу тілін түсіну дағдылары (импрессивті сөйлеу тілі). Экспресивті сөйлеу формалары екі түрге бөлінеді: монологты және диалогты сөйлеу тілі. Ойды байланыстырып сөйлеу арқылы жеткізе білудің бір түрі, үнсіз іштен сөйлеу болып табылады. Ол да байланыстырып сөйлеу тілінің бір түріне жатады. Бұл механизм психологияда – іштен сөйлеу деп аталады. Осы әрекетті жүзеге асырып барып, дұрыстылығына көз жеткізгеннен кейін ғана, өз ойын ауызша байланыстырып сөйлеу тілі арқылы жеткізуге болады. Л.С.Выготский диалогтың, сөйлеудің, әңгімелесудің жаңа түрткісінің әрбір сәті ауызекі сөйлеуді құрады деп жазды. Әңгімелесуді ұйымдастыру кезінде баланың сөйлемдерді толық айтуына, сондай-ақ сөйлеу байланысын оқуға даярлаудың жолының бірі диалогқа талаптану керек. Ауызша сөйлеу тілінің байланыстылығы лексикалық, грамматикалық, интонациялық әдістерді дұрыс қолдану арқылы жүзеге асады. Оларға есімдік, есімдікпен үстеу тіркесі, шылау, көмекші сөздер, етістіктің шырайлары, кірме сөздер, толық емес сөйлемдер, лексикалық бірлікті жеке-жеке қайталау, фразалы синонимдер, әртүрлі интонациялар жатады. Грамматикалық сабақтарда байланыстырып сөйлеу тілін дамытудың негізгі ағымына мәтіннің грамматикалық, синтаксистік және орфографиялық талдаулары жатады. Байланыстырып сөйлеу тілін дамытуға бағытталған жұмыс түрлері балабақшаларда тіл дамыту сабақтарында диалогты ұйымдастырудан басталады. Ауызша байланыстырып сөйлеу тілінің мынадай түрлері қолданылады: сұрақтарға толық, кең көлемді жауап беру, оқылған ертегі, мәтінді қысқаша шолып айту, суреттерге қарап өз тәжірибе негізіне сүйене отырып сөйлем құрастыру, бақылаудағы объектіні суреттеу. Сосын әңгімелеу түрін көрнекіліктерді біртіндеп азаю тәртібінде орналастыру: Көрсетілген іс-әрекет бойынша әңгімені айтып беру; Көрсетілген іс-әрекет бойынша әңгіме құру; Фланелографты қолданумен әңгіме құру; Сюжетті суреттер қолданумен әңгіме құру; Бір сюжетті суретті қолданумен әңгімені айту; Бір сюжетті суреттен әңгімені айту. [2,141] Ауызша байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру, дамыту тапсырмалары келесі міндеттерді орындау қажет: Оқушыларда сөйлеу қажеттілігін туындату. Бұндағы ең басты маңызды фактор,түрткі – қызығушылық. Балалардың игеріліп жатқан материалға қызығушылығы. Басқа сөзбен айтқанда заттар мен құбылыстарды қабылдау баланың тек интеллектуалды ғана емес, эмоционалды сферасын да қамту қажет. Тұжырымдағы логикалық байланысы мен жұмыс. Тіл дамыту сабақтарында мәтіннің мазмұнының логикалық байланысы сюжетті сурет сериясымен жүзеге асады. Тұжырымдамаға тән тілдік құрылым. Бұл міндеттердің шешімі балалар ең алдымен өздеріне қажетті сөздік пен синтаксистік құрылымды игереді. Екіншіден, олар арнайы тілдік құралдарды игереді. Бұл талаптар сөздік жұмыс көмегімен орындалады, яғни балалардың сөздік қорын дамыту, молайту жұмыстары. Тұжырымдау мақсатында балалар алдына нақты нұсқау беру және сол нұсқау негізінде әңгіме құралады. Тұжырымдауды ұйымдастыру. Бұл құрылған зат бөлімдері немесе сурет, сызбалар негізінде жүзеге асады. Сөйлеу тіл іс-әрекетін қажетті деңгейде белсендіруді қысқа мәтін ретінде жүзеге асыруға болады. Сурет кезектілігін айтуда балаларға 3-4 сөйлемді кезегімен айтуға мүмкіндік береді. Байланыстыра сөйлеудің бұзылуы, монологты және диалогты сөйлеу дағдыларды меңгерудегі қиындықтар, немесе әлдеқайда күрделі симптом негізінде байланыстыра сөйлеу тілінің дамымай жағдайлары кездеседі (зияткерліктің жетіспеуі, фихиологиялық ақаулар және т. б.). Баладағы жалпы сөйлеу тілінің дамымауы баланың қарым-қатынасын аясының бұзылуымен тығыз байланысты болады. Мектепке дейінгі балалардың қарым-қатынас үдерістерінің толық жүзеге асырылмауы салдарынан байланыстыра сөйлеу дағдылары дамымай қала береді. Оған бүгінгі күні кеңінен етек алған баланың компютерге, телефон, планшеттерге, әлеуметтік желілер мен теле арналық тәуелділіктері де әкеліп соғуда. Бүгінгі күні мектепке келген балалардың 70% жуығында байланыстырып сөйлеу дағдалары қалыптаспаған. Байланыстыра сөйлеу кемшіліктерінің бастапқы мәселедерін мектепке дейінгі мекеме педагогтері өзбетті шешуге құзыретті, алайда кейбір жағдай бала дамуында тұрақтылығын ерекшелетін болғандықтан маман логопедтің жұмысын талап етеді, жағдайды түзету үшір арнайы ұйымдастырылған кешенді түзетуші логопедиялық сабақтардың маңызы зор, алайда қазақ тіліне, қазақ балаларының қабылдау ерекшеліктеріне бейімделіп құрастырылған әдістемедік әдебиеттер, еңбектер жоқтың қасы. Қазір мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу дағдыларын қалыптастыруға бағытталған зерттеулер мен әдебиеттер көп, мәселен ЖСТД жағдайындағы психомоторлық және сөйлеу функциялары туралы В. П. Глухов, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева және т. б.еңбектері белгілі, алайда оларды әрбір нақтылы жағдайға сәйкес қолдану – арнайы біліктіліктер мен құзытреттіліктерді талап етеді. Сонымен, жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың байланыстыра сөйлеуін қалыптастыру мәселесінің өзектілігі мен маңыздылығы, оның теориялық және тәжірибелік өңделуінің жеткіліксіздігі зерттеу жұмысының тақырыбын «Жалпы сөйлеу тілігнің дамымауы бар балалардың байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру» - деп алуымызға негіз болды. Диплом жұмысының мақсаты: жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың байланыстыра сөйлеуін қалыптастыруға бағытталған логопедиялық сабақтар кешенін құрастыру болып табылады. Зерттеу нысаны: жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың байланыстыра сөйлеуі. Зерттеу пәні: жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың байланыстыра сөйлеуін қалыптастырудағы логопедиялық сабақтардың мүмкіндіктері. Зерттеу міндеттері: ЖСТД балалардың байланыстыра сөйлеуін қалыптастыруға қатысты заманауи жұмыс тәсілдері негізіндегі зерттеу мәселесіне сәйкес әдебиеттерге теориялық талдау; ЖСТД балалардың байланыстыра сөйлеу жағдайын бағалауға бағытталған тәжірибелік зерттеу жүргізу; ЖСТД балалардың байланыстыра сөйлеуін қалыптастыру және белсендіруге бағытталған түзету-дамытушы логопедиялық сабақтар кешенін құрстыру. Зерттеу болжамы: ЖСТД бұзылуы бар балалардың байланыстыра сөйлеуін қалыптастыруға бағытталған логопедиялық-түзету жұмысы жүйелі, бірізді, мақсатқа бағдарлана ұйымдастырылса, ІІІ деңгейлі ЖСТД бұзылған мектеп алды даярлық тобы балаларының байланыстыра сөйлеуіндегі ақауларды түзету оңтайлы болады. Зерттеудің әдіснамалық негіздері: баланың сөлейу ақауларын оңтайландыруды, жеңу бойынша түзету қазіргі логопедияның негізгі мәселелерінің бірі. Түзету-логопедиялық жұмысты оңтайландыру мәселелері педагогикалық және психологиялық әдебиеттерде кеңінен қаластырылуда. Зерттеудің теориялық-әдіснамалық негізін оқытудағы динамикалық идеяларды, қазіргі заманғы байланыстыра сөйлеу тілінің бұзылуының белгілері мен механизмдері туралы түсінікті қалыптастырған Р. Е.Левина құрайды. Байланыстыра сөйлеудің педагогикалық және психологиялық аспектілерімен қоса патологиялық жағдайларын қарастырған В.И. Селиверстов еңбектеріндегі маңызды. Сонымен қатар баланың психологиясын зерттеуде түбегейлі, жан-жақты қарастырылып алынған Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина, В.С.Мухиналардың мәліметтері, сөйлеу әрекетінің күрделі құрылымы туралы ілім (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев), жақын және өзекті даму аймағы туралы концепция (Л.С.Выготский), негізгі диагностикалық принциптер (Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев), сөйлеуінде жалпы тіл кемістігі бар балалар туралы фундаменталды еңбектер (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, И.К.Колповская, К.К.Омирбекова, Г.М.Коржова, З.Мовкебаева) және басқалардың жұмыстары құрады. Зерттеудің теориялық маңыздылығы: ЖСТД балалардың байланыстыра сөйлеуін қалыптастыру және дамыту мәселесінің теориялық тұрғыдан басқа да зерттеулерді салыстыра отырып талдануы. Жұмыстың тәжірибелік маңыздылығы жалпы тіл бұзылыстары бар балалардың байланыстыра сөйлеуін түзете-дамыту әдіс-тәсілдерін қолдануда. Зерттеудің эксперименталды базасы: Өскемен қаласының «АқНиет» КММ. Зерттеуге қатысқан 11 бала. Зерттеу жұмысының кезеңдері: алғашқы кезеңде (2019ж.) теориясы мен практикада мәселенің зерттелу жағдайы қарастырылды, зерттеу бағдарламасы құрылды; екінші, негізгі кезеңде (2019-2020ж.ж.) зерттеудің пәні, нысаны, міндеттері белгіленіп, анықтау, қалыптастыру және бақылау эксперименталды жұмыстары жүргізілді; үшінші, соңғы кезеңде (2020ж.) эксперименталдық жұмыстың нәтижелері математикалық әдістер арқылы өңделіп, зерттеу жұмысының болжамы дәлелденгені анықталды; жалпы қорытындылар жасалды. Қорытынды мәліметтер диплом жұмыстарына қойылатын талаптарға сәйкес безендірілді. Дипломдық жұмыстың құрылымы және көлемі: зерттеу жұмысы кіріспе, үш тарау, қорытынды және қолданылған әдебиеттер тізімінен тұрады. Жалпы сөйлеуі тілі дамымаған балалардың байланыстыра сөйлеуін қалыптастырудың теориялық- әдіснамалық негіздері ЖСТД бар балалардың сөйлеуінің даму ерекшеліктері ХХ ғасырдың 50-60-шы жылдары Е. Левина және КСРО АПН Дефектология ҒЗИ ғылыми қызметкерлері (Г. И. Жаренкова, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова және т.б.) сөйлеудің тілінің жалпы дамымауы қандай ауытқушылыққа қатыстылығына ғылыми түсінік берілді. Бұл кезеңде ең алдымен педагогикалық үдерістің дидактикалық, қолданбалы мақсаттарына, яғни әр түрлі табиғаты мен ақау құрылымы бар балаларды түзету-оқыту мақсаттарына жауап беретін тілдік даму ауытқуларының педагогикалық жіктелмесі әзірленді. Белгілі клиникалық жіктеу және психологиялық типология арнайы педагогикалық практика талаптарын қанағаттандырмады. Осы проблеманы түбегейлі жаңа психологиялық-педагогикалық шешу қажет болды. Ол теориялық негіздеуге және сөйлеудің әртүрлі бұзушылықтары бар, қалыпты есту қабілеті бар және алғаш сақталған зияты бар балаларды фронтальды оқытудың бірыңғай нысанын жүзеге асыруға мүмкіндік беретін өзіндік педагогикалық жіктемені әзірлеуде ұсынылды. Қалыпты есту қабілеті бар және алғаш сақтаулы зияты бар балалардағы сөйлеудің жалпы дамымауы деп сөйлеудің дыбыстық және мағыналық жағына қатысты сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуы бұзылған сөйлеу ақауының түрін түсіну керек [48]. Сөйлеудің жалпы дамымауы сөйлеудің күрделі, жүйелі бұзылуында — алалия мен афазияда пайда болады. Сөйлеудің жалпы дамымауы фонациялық бұзылыстарда (ринолалия және дизартрия) байқалады, тек қана сөйлеудің фонетикалық жағының бұзылуы ғана емес, сонымен қатар фонематикалық қабылдау мен сөйлеудің лексикалық-грамматикалық жағының жеткіліксіздігі де диагносталды [23]. ЖСТД кезінде сөздің басталуы, сөздердің шекті қоры, аграмматизмдер, айтылу және фонем түзілу ақаулары белгіленеді. Тілдік дамымау балаларда әртүрлі дәрежеде көрінеді: бұл былдыр сөйлеу, сөйлеудің болмауы және фонетикалық-фонематикалық немесе лексикалық-грамматикалық дамымауы элементтерімен толық сөйлеу болуы мүмкін. Ақау көрінісінің күрделілік дәрежесі бойынша шартты түрде сөйлеудің жалпы дамымауының төрт деңгейі бөлінеді. Алғашқы үш деңгей Р. Е. Левина, төртінші деңгей Т. Б. Филичеваның жұмыстарында ұсынылған. Мектепке дейінгі ересек жастағы балаларда сөйлеу дамуының бірінші деңгейінде сөйлеу мүлдем жоқ: ол дыбысты еліктеуден, аморфты сөз-түбірлерден тұрады. Балалар сойлеуі қимылмен және мимикамен бірге жүреді. Алайда, ол қоршаған ортаға түсініксіз. Олар пайдаланатын жекелеген сөздер дыбыстық және құрылымдық құрамы бойынша дәл емес. Балалар әр түрлі заттарды жеке белгілердің ұқсастығы бойынша біріктіре отырып, бір атаумен белгілейді, сонымен қатар әр түрлі жағдайларда бір затты олар әр түрлі сөздермен атайды, іс-әрекеттердің атауларын заттардың атауларымен алмастырады. Сөйлеу дамуының осы деңгейінде фразалар жоқ. Қандай да бір оқиға туралы айтуға тырысып балалар жекелеген сөздерді, кейде бір-екі бұрмаланған сөйлемдерді айтады. Сөздердің аз қоры сезім органдары, заттар мен құбылыстар арқылы тікелей қабылданады. Терең ақау кезінде флексия жоқ түбірлік сөздер басым. Белсенді сөздерден пассивті қоры мол; балалар бәрін түсінеді, бірақ өздері ештеңе айта алмайды. Сөйлемейтін балалар сөздің грамматикалық өзгерістерін қабылдамайды. Олар сингулярлы және көпше зат есімдерінің, сын есімдердің, өткен шақ етістіктерін ажыратпайды, мағынасын түсінбейді. Сол сөздің дыбыстық құрамы тұрақты емес, дыбыстардың артикуляциясы өзгеруі мүмкін, оларда сөздің буындық элементтерін өзгерту қабілеті жоқ. Былдыр сөйлеу деңгейінде дыбыстық талдау мүмкін емес, дыбыстық талдауы түсініксіз. Сөйлеу дамуының екінші деңгейіндегі балалардың сөйлеу мүмкіндіктері айтарлықтай дамуымен сипатталады, қарым-қатынасы тұрақты, бірақ бұрмаланған сөйлеу құралдарының көмегімен жүзеге асырылады. Сөздік қоры әр түрлі болады, онда заттар, әрекеттер, сапаны білдіретін сөздер бар. Бұл деңгейде балалар жеке есімдерін, қарапайым қосымшалар мен одақтарды пайдаланады. Таныс оқиғалар туралы қарапайым сөйлемдер арқылы айту мүмкіндігі туындайды. Сөйлеу тілінің дамымауы көптеген сөздерді білмеу, дыбыстарды дұрыс айтпау, сөздің буындық құрылымының бұзылуы, аграмматизмде байқалады, бірақ айтылған сөздің мағынасын жағдайдан тыс түсінуге болады. Балалар қимыл-қозғалыстармен түсіндіруге жүгінеді. Зат есімдерді балалар нақтылы жағдайда пайдаланады, етістіктер, сандар мен формалары аграмматикалық болып табылады, қателер етістіктердің саны мен түрін пайдалануда да байқалады. Сын есімдер өте сирек кездеседі және сөйлемде басқа сөздермен келіспейді. Сөздің дыбыстық жағы бұрмаланған сипатқа ие. Дұрыс айтылмаған дыбыстар 3-4-ші фонетикалық топтарға жатқызылуы мүмкін. Ддыбыстар артикуляциясы нақтылы емес. Дауыстауы әлсіз, дыбыстары жұмсарта естіледі. Сөздің буындық құрылымын өзгерту қол жетімді болады, балалар сөздің буындық контурын қайталайды, бірақ олардың дыбыстық құрамы дәл емес. Бір буынды сөздердің дыбыстық құрамы дұрыс беріледі. Екі буынды сөздерді қайталаған кезде дыбыстың жоғалуы кездеседі, үш буынды сөздерде дыбыстардың орын ауыстыруы және аталмауы белгіленеді, төрт-бес буынды сөздер екі-үш буынға дейін қысқартылады. Сөйлеу дамуының үшінші деңгейіндегі балалардың жалпы сөйлеуі әлдеқайда кеңірек, аса маңызды лексика-грамматикалық және фонетикалық ауытқулар байқалмауымен сипатталады. Ауызша сөйлеуде жекелеген аграмматикалық фразалар, кейбір сөздерді дұрыс қолданбау, фонетикалық кемшіліктер аз әр түрлі. Балалар үш-төрт сөзден тұратын қарапайым сөйлемдерді пайдаланады. Балалардың сөз сөйлеуінде күрделі сөйлемдер жоқ. Өзіндік пікірлерін білдіруде грамматикалық байланыс жоқ, оқиғалар логикасы болмайды. Сөзді өзгерту ақауы қатарына жатады: зат есімдерінің септеулерінде шатысу; зат есімдерінің қосымшаларын ауыстыру; зат есімдерінің септегіндегі қателер; зат есімдерінің дұрыс емес тіркесі; етістіктердің түрін ажыратпау; зат есімдерімен сын есімдерді дұрыс келіспеуі; зат есімдерінің және етістіктердің дәл емес келісімі. Бұл деңгейде сөздің дыбыстық жағы едәуір қалыптасқан, айтылу ақаулары артикуляциясы бойынша күрделі дыбыстарға, силек кездесетін дыбыстарға қатысты. Дыбыстардың орынын ауыстыру, күрделі буындық құрылымы бар тек таныс сөздерді түрлендіру [7,23]. Сөйлеу дамуының төртінші деңгейі лексика мен грамматикалық құрылымды дамытудағы жекелеген олқылықтармен сипатталады. Бір қарағанда, қате елеусіз көрінеді, алайда олардың жиынтығы баланы жазу мен оқуды оқыту кезінде қиын жағдайға қояды. Оқу материалы нашар қабылданады, оның меңгеру деңгейі өте төмен болады, грамматика ережелері игерілмейді [47,7]. Сөйлеу тілінің жалпы дамымау құрылымын, оның негізінде жатқан себептерді түсіну, бастапқы және екінші бұзылыстардың арақатынасын түсіну балаларды арнайы мекемелерге жіберу, барабар түзету шараларын таңдау, бастауыш мектепте оқу мен жазу бұзылуының алдын алу кезінде қажет. Жалпы сөйлеу дамымауы балалардың интеллектуалдық, сенсорлық және ерік салаларының қалыптасуына әсер етеді. Сөйлеу бұзылыстары мен психикалық дамудың басқа да жақтары арасындағы байланыс екінші ақаулардың болуына себеп болады. Осылайша, ойлау операцияларын (салыстыру, жіктеу, талдау, синтез) меңгеру үшін толыққанды алғышарттарға ие бола отырып, балалар сөздік-логикалық ойлауды дамытуда артта қалып, ойлау операцияларын қиындықпен меңгереді. Бірқатар авторлар ЖСТД бар балаларда жеткіліксіз тұрақтылық пен назар аударудың көлемін, оны бөлудің шектеулі мүмкіндігін (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова) атап өтеді. ЖСТД бар балаларда мағыналық, логикалық есте сақтауы салыстырмалы түрде сақталған жағдайда вербалды есі төмендетілді, есте сақтау өнімділігі әлсірейді. Олар күрделі нұсқауларды, элементтерді және тапсырмалар тізбегін ұмытады [22,47,50]. ЖСТД бар балаларда қалыпты сөйлеуі бар құрдастарына қарағанда әлдеқайда нашар, көзбен қабылдау, кеңістіктікте бағдарлану, зейін және ес қалыптасқан [7,16,29]. Осылайша, ЖСТД бар балаларда сөйлеудің барлық құрылымдық компоненттері зардап шегеді; есте сақтау, зейін, ауызша-логикалық ойлау төмендеуі; моториканың барлық түрлерінде — жалпы, мимикалық, ұсақ және артикуляциялық қозғалыс үйлесімінің жеткіліксіздігі байқалады. |