Жукенова Марал. Жалпы сйлеуі тілі дамымаан балаларды байланыстыра сйлеуін алыптастыруды теориялы діснамалы негіздері
 Скачать 360.16 Kb.
|
|
1.3. ЖСТД бар балалардың байланыстыра сөйлеуін коррекциялау жұмысының негізгі бағыттары ЖСТБ-мен байланыстыра сөйлеуді қалыптастыру түзету іс-шараларының жалпы кешенінде бірінші дәрежелі мәнге ие болады. Сөйлеу тілі дамымаған балаларды оқытуды ұйымдастыру сөйлеу тілін жоспарлау, сөйлеу жағдайында өз бетінше бағдарлай білу, өз пікірін өз бетінше анықтай білуді көздейді. Л.Н. Ефименкова ЖСТБ- мен балалардың тілін дамыту бойынша жұмыс тәсілдерін жүйелендіруге әрекет жасайды. Барлық түзету жұмысы үш кезеңге бөлінеді. Әр кезеңде сөздікті, сөз тіркесін дамыту және байланыстыра сөйлеуге арналған жұмыс жүргізіледі. Байланыс тілін қалыптастыру – үшінші кезеңнің негізгі міндеті. Жұмыс сөз туралы, сөйлемдегі сөздердің байланысы туралы ұғымнан басталады. Автор ЖСТБ бар балаларды алдымен егжей-тегжейлі, содан кейін таңдау бойынша және шығармашылықпен қайта болжауға үйретуді ұсынады. Кез келген түрдегі мәтінді талдауға ұсынады. Жеке тәжірибе негізінде әңгіме құрастыру, сөйлемді аяқтау сияқты тапрсырмалар беріледі [12]. В.П. Глухов балалардың монологтық сөйлеу дағдыларын меңгеруді қарастыратын бірнеше кезеңнен тұратын әңгімелеуге үйрету жүйесін ұсынады: көрнекі қабылдау бойынша пікір құрастыру, тыңдалған мәтінді жаңғырту, әңгіме-сипаттама құрастыру, шығармашылық элементтерімен әңгімелеу [10]. Т.А. Ткаченко байланыстыра сөйлеуді қалыптастырудағы жұмыс кезінде, ЖСТД бар балаларда сөйлеу жоспарын көрнекілік және моделдеу сияқты көмекші құралдарды қолданады. Жаттығулар күрделене түседі, көрнекілікттер біртіндеп кему және сөйлеу жоспарын "оқиға реті" арқылы орналасады. Нәтижесінде келесі жұмыс тәртібі белгіленеді: көрнекі іс-әрекет бойынша әңгімелеу; көрнекі (көрсетілетін) әрекеттің іздері бойынша әңгіме; фланелеграфты қолдану арқылы әңгімелеу; сюжеттік суреттер сериясы бойынша әңгіме; сюжеттік суреттер сериясы бойынша әңгіме құрастыру; сюжеттік сурет бойынша әңгіме; сюжеттік сурет бойынша әңгіме. Жұмыстың бұл жүйесінің ерекшелігі – оқыту кезеңдерін жүйелі түрде қолдана отырып, бастапқыда білмеген балаларда толық мағыналық пікірлерді қалыптастыра алады[42]. Арнайы әдебиетте мектепке дейінгі ересек балаларды шығармашылық элементтерімен байланыстыра сөйлеу дағдысы мен оқыту бойынша түзету-педагогикалық жұмыстың мазмұны, әсіресе әңгіме, ертегілер ойлап табу жеткілікті толық емес. Балалардың шығармашылыққа дайындығын бағалау кезінде келесі сәттер ескеріледі: ойы дұрыс беріледі ме, тақырып; таңбаларды суреттеуде дәлдік дәрежесі қандай; мазмұндаудың дербестігі мен логикалық реттілігі қандай; ертегілерге тән көркем құралдар қалай қолданылады; дауыстың мәнерлілігін пайдалануы (мағыналық үзіліс, екпін, интонациялық рең). Екінші оқу жылы кезінде дайындық тобында шығармашылық элементтері бар әңгімелер мен болжамдарды құрастыру бойынша түзету жұмыстарының негізгі бағыттары: 1. Екі түрлі заттық сурет (әже, кресло, қыз, ваза, ұл, алма) бойынша сөйлемдер құрастыру, кейін біртекті анықтамалармен, басқа екінші дәрежелі сөйлем мүшелерімен таратылады. (Бала алма жейді. Бала шырынды тәтті алманы жейді. Кішкентай бала шырынды, тәтті алма жейді.) 2. Сөздер жинағынан (өмір сүреді, түлкі, орманда, қалың) деформацияланған сөйлемдерді қалпына келтіру; бір немесе бірнеше сөздер бастапқы грамматикалық формада (өмір сүреді, түлкі, орман, қалың) қолданылады; сөздердің түсіп қалуы бар (түлкі ... орманда тұрады.); басы жоқ (...қалың орманда тұрады), немесе сөйлемнің соңы болмайды (Түлкі қалың орманда ...). 3. "Тірі суреттер" бойынша ұсыныстар жасау (пәндік суреттер контуры бойынша құрастыралған), фланелеграфта іс-қимылдарын көрсете отырып. Жұмыстың бұл түрі өте қарқынды, кеңістіктік бағдарларды қоса алғанда, жағдайларды модельдеуге мүмкіндік береді, сөйлеуде көптеген себептерді бекітуге көмектеседі, бастапқы іс-әрекет құрылымдарын қолданады. Мысалы: қораз, қоршау. (Әтеш қоршауға көтерілді. Әтеш дуал арқылы ұшып кетті. Қораз дуалда отырады. Қораздан кейін азықты іздейді. және т. б.) 4. Мағыналық деформациясы бар сөйлемдерді қалпына келтіру. (Бала қағазды резеңке қайшымен кеседі. Қатты жел соқты, себебі балалар бас киімін киді.) 5. Логопедтің атаған сөздерін іріктеу және олармен сөйлемдер құрастыру (Бала, қыз, оқу, жазу, сурет салу, жуу, кітап). Бірте-бірте балалар сөйлемдерді қисынды реттілікпен орналастыруды, мәтіндерде тірек сөздерді табуды үйренеді, бұл жоспар құрастырудың келесі сатысы болып табылады, содан кейін пікір тақырыбын анықтау, ең бастысы, өз хабарын бірізді құру, оның басы, жалғасы, соңы болуы тиіс. Осы тапсырмаларды орындау барысында балаларда бұрын қалыптасқан сөздер мен сөз тіркестерінің семантикасы туралы түсінік белсендіріледі, өз ойын нақты білдіру үшін тілдік құралдарды іріктеу дағдысы жетілдіріледі [45,19]. Осылайша, ЖБА-мен мектепке дейінгі жастағы балаларда байланыстырғыш сөйлеуді қалыптастыру проблемасын теориялық зерттеу түзету жұмысының ерекшеліктерін анықтауға және байланыстырғыш сөйлеуді қалыптастыру бойынша жұмыс тәсілдерін қарастыруға мүмкіндік берді. 2.1. ІІІ деңгейлі ЖСТД бар мектеп алды даярлық тобындағы балалардың байланыстыра сөйлеу жағдайын зерттеу Мектеп жасына дейінгі балаларда қарым-қатынасты қалыптастыру мәселесі бойынша теориялық тәжірибені зерделегеннен кейін, III деңгейлі ЖСТД-мен зерттеу жүргізілді. Бұл жұмыстың мақсаты: балалардың байланыстыра сөйлеуінің даму ерекшеліктерін анықтау және түзету жұмысының негізгі бағыттарын дәйектеу. Зерттеу Өскемен қаласындағы «Ақ Ниет» ҚММ мектебінің базасында жүргізілді. Экспериментке мектеп алды даярлық тобындағы, 5-6 жас аралығындағы 11 бала қатысты, олардың сөйлеу бұзылыстары бар және логопедтік топқа барады. Бақылау тобына қатарлас жас тобына Өскемен қаласындағы А.Байтұрсынов атындағы №20 орта мектебінің 0-сыныбының 11 баласы қатыстырылды. Эксперименттік зерттеу үш кезеңнен тұрды: айқындаушы, қалыптастырушы және қорытынды эксперимент. Эксперименттің қорытынды кезеңінде балалардың байланыстыра сөйлеуінің даму деңгейін анықтау мақсатында балалардың тілін тексеру жүргізілді. Мектепке дейінгі ересек жастағы балаларды түзету жұмысының негізгі бағыттарын анықтау үшін байланыстыра сөйлеуді зерттеуге ерекше көңіл бөлінді. Қалыптастырушы эксперимент барысында алынған деректер негізінде III деңгейдегі мектеп алды даярлық тобындағы балалардың байланыстыра сөйлеуінің қалыптастыруы бойынша жұмыстың негізгі бағыттары анықталды және әдістемелерді апробациялау жүргізілді. Эксперименттің қорытынды кезеңі түзету жұмысының нәтижелерін талдауды және III деңгейдегі ЖСТД-мен мектеп алды даярлық жасындағы балалардың байланыстыра сөйлеуін қалыптастыру бойынша ұсыныстарды әзірлеуді меңзеді. Эксперименттің қорытынды кезеңі барысында жалпы дамуы тежелген балалардың байланыстыра сөйлеуінің даму деңгейін анықтау мақсатында балалардың сөйлеуінің дамуының диагностикасы жүргізілді. Балалардың байланысты сөйлеу тілін кешенді зерттеу мақсатында төмендегі мазмұнды тәжірибелік сипаттағы тапсырмалар топтамасы қолданылды: Жеке жағдаяттық суреттер бойынша сөйлемдер құрастыру. Мағынасы бойынша өзара байланысты үш заттық сурет бойынша сөйлемдер құрастыру. Мәтінді мазмұндау (таныс ертегілер, әңгімелер). Сюжеттік суреттер топтамасы бойынша әңгіме құрастыру. Өз тәжірибесінен әңгіме құру (сұрақтар бойынша). Бірінші тапсырма баланың сөз тіркесі деңгейінде (суретте бейнеленген іс-әрекет бойынша) саналы, аяқталған ойын білдіру қабілетін анықтау үшін қолданылды. Балаға кезекпен бірнеше суреттер ұсынылды: "Қыз қуыршақпен ойнайды". "Балалар шанамен сырғанайды". "Мысық доппен ойнайды". "Бала кітап оқиды". "Балалар жидектерді жинайды". Әр суретті көрсету барысында баладан: «суретте не бейнеленген?» деп сұралып отырды. Мұнда баланың өз бетінше мағыналық қарым-қатынас орнатуға және оларды сөз тіркесінің құрылымына сәйкес білдіру қабілетті анықталған. Тіркестік жауап болмаған кезде бейнеленген әрекетті көрсететін екінші көмекші сұрақ ұсынылды («қыз, балалар, мысық, ұл не істейді?»). Екінші тапсырма – үш сурет бойынша сөйлем құрастыру: «бала, трамвай, әже», балалардың заттар арасындағы логика-мағыналық қатысты анықтау қабілеті және оларды аяқталған сөз тіркестері түрінде вербализациялау қабілетін анықтауға бағытталған. Балаға суреттерді атау, содан кейін барлық үш затты атайтындай сөйлем құрастыруы керек. Тапсырманы жеңілдету үшін көмекші сұрақ ұсынылды: «бала не істеді?». Бала әр суреттің семантикалық мәніне және педагогтің сұрағына сүйене отырып, оны аяқталған тіркес түрінде атай алады. Егер бала тек екі суретті есепке ала отырып сөйлем құрастырса, онда нұсқаулық аталмаған суретті көрсете отырып қайталанды. Нәтижелерді бағалау кезінде ұсынылған тапсырмаға сәйкес фразаның болуы, балаға көрсетілетін көмектің сипаты ескерілді. Балалардың жеке сөздерді атау дағдыларының қалыптасу дәрежесін анықтау үшін тірек сөздері бойынша «бейтарап» грамматикалық формадағы, көрсетілген әрекеттер бойынша сөйлем құрастыру тапсырмалары қолданылды. Мұндай сөз тіркестерін құру толық хабарламалар — әңгімелер, суреттер бойынша сипаттамалар, суреттер топтамасы бойынша әңгімелер және т. б. құрастыру кезінде аса қажетті сөйлеу әрекеті болып табылады. Келесі тапсырмалар балалардың осы жасына қолжетімді түрде (мазмұндау, суреттер бойынша әңгімелер және жеке тәжірибелерден) байланысты монологтік сөйлеуінің қалыптасу деңгейін және ерекшеліктерін зерттеуге арналған. Әр түрлі әңгімелерді құрастыру бойынша тапсырмалардың орындалуын бағалау кезінде балалардың монологтік сөйлеу дағдыларын меңгеру деңгейін сипаттайтын көрсеткіштері ескерілді. Тапсырмаларды орындау кезіндегі дербестік дәрежесі, әңгіме көлемі, байланыстылығы, дәйектілігі және баяндаудың толықтығы есепке алынады; бастапқы материалға және қойылған сөйлеу тапсырмасына мағыналық сәйкестігі, сондай-ақ балалардың фразалық тілінің ерекшеліктері. Қиындықтар кезінде (ұзақ үзіліс, әңгімедегі үзіліс және т.б.) итермелеуші, ынталандырушы және нақтылаушы мәселелерді жүйелі түрде пайдалану түрінде көмек көрсетілді. Үшінші тапсырма Үшінші тапсырма ЖСТД бар балалардың көлемі жағынан шағын және көлемі жағынан қарапайым, құрылымы жағынан қарапайым мәтінді ойнату мүмкіндігін анықтау мақсатында қолданады. Балаларға таныс ертегілер қолданылды: «Шалқан, Колобок, Тауық ряба». Шығармасының мәтіні балаларға екі рет оқылады; қайталап оқу алдында жасауы дамидыы. Болжамдарды талдау кезінде хабарламаның логикалық ретін есте сақтауға, сондай-ақ сөйлемдер арасындағы мағыналық және синтаксистік байланыстың болуына ерекше назар аударылды. Төртінші тапсырманы орындау – суреттер сериясы бойынша дәйекті үзінділер, эпизодтардың көрнекі мазмұнының негізінде байланысты сюжеттік әңгіме құрудағы балалардың мүмкіндіктерін анықтауға бағытталған. Үш-төрт суреттің топтамалары қолданылды. Суреттер баланың алдында дұрыс ретпен салынды және оларды мұқият қарастыру үшін уақыт берілді. Әңгіме құрастырудың алдында әр суреттің пәндік мазмұнын талдау, бейнеленген жағдайдың жекелеген бөлшектерінің мәнін түсіндіре отырып ("қыс", "қыз", "құстар" - "Құстар" топтамасы бойынша). Тапсырманың орындалуы қиын болған жағдайда, жетекші сұрақтардан бөлек, тиісті суретке немесе суреттің жеке бөлшектеріне қатысты ым-ишара қолданылды. Жалпы бағалау критерийлерінен басқа, әңгіменің ерекшелігін анықтайтын көрсеткіштер негізге алынды: суреттерде бейнеленген әңгіме мазмұнының мағыналық сәйкестігі, сурет-эпизодтар арасындағы логикалық байланысты сақтау. Бесінші тапсырма — жеке тәжірибесінен әңгіме құру — баланың өмірлік әсерлерін беру кезінде фразалық және монологиялық сөйлеумен байланысты өзіндік деңгейін және ерекшеліктерін анықтау мақсаты болды. Балаға күнделікті балабақшада болумен байланысты, осыған жақын тақырыпқа әңгіме құру ұсынылды. Бірнеше сұрақ-тапсырмалардан тұратын әңгіме жоспары берілді. "Балабақшадағы ойындар" әңгімесін құрастыру кезінде учаскеде не барын, балалар қандай ойындарды ойнайтынын, өздерінің сүйікті ойындарын және қысқы ойындар мен ойын-сауықтары туралы еске түсіру ұсынылды. Осыдан кейін бала жеке үзінділер бойынша әңгіме құрды, әрбір сурет алдында сұрақ қайталанып отырды. Тапсырманың орындалуын талдау кезінде көрнекі және мәтіндік тірексіз хабарлама жасау кезінде балалар қолданатын тіркестік сөйлеу ерекшеліктеріне назар аударылды. Осы тақырып бойынша қандай да бір ақпаратты жеткізетін маңызды элементтердің санымен анықталатын әңгімелердің қалыптасу дәрежесі есепке алынды. Алтыншы тапсырма — "Stop — кадр" ойыны - осы бастама бойынша әңгіме жалғастыру, қойылған сөйлеу және шығармашылық тапсырмаларды шешуде балалардың мүмкіндіктерін анықтау, әңгіме құрастыру кезінде ұсынылған мәтіндік және көрнекі материалдарды қолдана білуін анықтау мақсатында болды. Балаға әңгіменің шарықтау сәтін бейнелейтін сурет көрсетілді. Суреттің мазмұнын талдағаннан кейін аяқталмаған әңгіменің мәтіні екі рет оқылды және оның жалғасын ойлап табу ұсынылды. Әңгіме аяқталғанда: ұсынылған бастаудың мазмұнының мағыналық сәйкестігі, оқиғалардың логикалық бірізділігінің сақталуы, сюжеттік шешімнің ерекшеліктері атап өтілді. Жетінші тапсырма — қосымша ретінде қолданылды. Бұл тапсырма алдыңғы зерттеулердің нәтижелері бойынша байланысты хабарламаларды құрастырудың дағдылары байқалған балаларға ұсынылды. Балаларға ұл баланың суреті, кітаптың, диванның сурреті көрсетілді және "Бұл баланы қалай атаймыз?", "Бала не істейді?» деп сұраймыз. Осыдан кейін балаға кітапта жазылған қызықты оқиға туралы әңгіме құру ұсынылды. Таныс ертегіні қайта жазуын болдырмау үшін, алдын ала балаға өз әңгімесін ойлап табу керек екені ескертіледі. Балалар әңгімелерінің құрылымы мен мазмұнына, монолог тілінің ерекшеліктеріне, еркін шығармашылық элементтерінің болуына назар аударылды. Қалыпты сөйлеу дамуы бар балалар тобында бірінші тапсырманы орындау кезінде (жекелеген ситуациялық суреттер бойынша ұсыныстар жасау) ешқандай қиындық болған жоқ. Балалар жеке суреттерді қызығушылықпен қарады, оларға қысқаша сипаттама берді, тек қана іс-әрекетті ғана емес, жалпы жағдайды талдауға тырысты. Тапсырма өз бетінше орындалды, тек кейбір жағдайларда сұрақ қою арқылы көмек көрсетілді. Бұл жас үшін (5 жас) суреттің мазмұнын түсіну үшін жеткілікті. Сөз байланысты және дәйекті, онда қарапайым және жиі қолданылатын сөйлемдер пайдаланылады. Осы тапсырманы орындау барысында балалар тапсырманы орындауға емес, суреттерге ғана қызығушылық танытты. Олардың сөзі монотонды болды, эмоцияларын байқатпады. Тапсырмаларды орындау барысында балаларға сұрақтар түрінде көмек көрсетілді. Сөзінде балалар қарапайым сөйлемдерді қолданды. Суреттердің мазмұны ашылмады. Білінді үлкен үзілістер байқалды, бұл ойдаудың тежелісінің көрсеткіші болып табылады. Екінші тапсырманы орындау кезінде (үш сурет бойынша ұсыныс жасау) қалыпты сөйлеу дамуы бар балалар тобында қиындықтар туындаған жоқ. ОНР-мен балалар тобы өз бетінше сөйлем құрастыруда үлкен қиындықтарды қарсы алды. Балалар суреттегі заттарды дұрыс атаған, ал сөйлемдері күрт аграмматикалық болды. Тапсырманы орындау барысында көмекші сұрақтар түрінде көмек көрсетілді. Таныс мәтінді («Шалқан») мазмұндау кезінде ЖСТД-бар балалар сөйлемдерді келістіру мен басқаруда қателіктер жіберді. Әңгіме тізбегі біршама сақталған, бұл тапсырманы қалыпты сөйлеу дамуы бар балалар қиындықсыз орындады. Олардың сөз сөйлеуі эмоциялық мәнерлі, дұрыс, әңгімедегі оқиғалар дұрыс кезектілікпен жүрді. Төртінші тапсырманы орындау кезінде (сюжеттік суреттер сериясы бойынша әңгіме құру) қалыпты сөйлеу дамуы бар балалар тапсырмаға үлкен қызығушылық танытып, оны орындады. Құрастырылған әңгіме суреттердің мазмұнына сәйкес келді және барлық ұсыныстар өзара логикалық байланысты болды. Төртінші тапсырманы орындау барысында ЖСТД бар балаларға қиын болды. Әңгіме құрастыру кезінде үлкен үзілістер болды. Сөйлемдер арасында логикалық байланыс болған жоқ. Балалардың сөдік қоры таяз екенін байқатты. Шығармашылық элементтері бар тапсырмалар (басы берілген әңгімені аяқталу және берілген тақырыпқа әңгіме құру) қалыпты сөйлеу дамуы бар балаларға үлкен қызығушылық тудырды, барлық балалар тапсырманы орындады. ЖСТД бар балаларда бұл тапсырма қызығушылық тудырмады, және екі тапсырма да олар үшін қолжетімсіз болды. Диагностика нәтижелері диаграммада көрсетілген (сурет 1 ) онда ЖСТД бар балалар барлық көрсеткіштер бойынша қиындықтарға кездеседі және оларға байланысты сөйлеуді қалыптастыру бойынша арнайы құрылған мақсат-бағдарлы түзету жұмыстарын қажет. Сурет1. Қалыптастырушы кезеңде балалардың байланыстыра сөйлеуін анықтау диаграммасы  1 - Жекелеген жағдаяттық суреттер бойынша сөйлемдер құру; 2 - Үш заттық сурет бойынша сөйлемдер құрастыру; 3 - Мәтінді мазмұндау; 4 - Сюжеттік суреттер топтамасы бойынша әңгіме құрастыру; 5 - Өз тәжірибесінен әңгіме құру; 6- "Stop-кадр". Мектеп алды даярлық тобындағы балалармен жүргізілген кешенді зерттеу балалардың әр-түрлі жағдайлардағы сөйлеу қабілетін бағалауға, қарапайым сөйлемдерден неғұрлым қиынға дейін, мүмкіндік берді. Бұл мектеп алды даярлық сыныптарындағы балаларды әңгімелеуге үйрету бойынша түзете-оқыту жұмысын барынша табысты құруға мүмкіндік берді. 2.2. ІІІ деңгейлі ЖСТД бар мектеп алды даярлық тобы балаларының байланыстыра сөйлеуін қалыптастыру бойынша түзету жұмысының әдістемесі Бұл параграфта ІІІ деңгейдегі ЖСТД бар мектепке дейінгі жастағы балалардың байланыстыра сөйлеуін қалыптастыру бойынша түзету жұмысының әдістемесі сипатталады. Балалардың осы категориясымен жұмыстың басты міндеттері: - байланыстыру тілін жетілдіру; - сөздікті байыту және нақтылау; - тілдің грамматикалық құралдарын қолдануды меңгеру; - дұрыс дыбыстауға тірбиелеу, артикуляциялық дағдыларды, тілдің фонетикалық-фонематикалық жағын, буындық құрылымдарды қалыптастыру; - оқытуға дайындық және сауат ашу. Жұмыстың негізгі түрі шағын топтық әдіспен (5-6 балаға) жүргізілетін логопедиялық сабақтар болды. Сабақ Өскемен қаласындағы «АқНиет» ҚММ өткізілді. Сабақ өткізудің шағын топтық әдісі балалардың сөйлеу және психологиялық ерекшеліктерін ескере отырып, жеке қарым-қатынасын жүзеге асыруға, сондай-ақ байланысты пікірлерді құрудағы неғұрлым айқын қиыншылықтарды анықтауға мүмкіндік берді. Бұл балаға жеке көмек көрсету кезінде назарға алынды; жұмыстың ұжымдық формаларына, лексемалар мен сөз тіркестерін таңдау тапсырмаларына, қабылдауды, зейінді, есте сақтауды және т. б. белсендіруге бағытталған жаттығуларға қатысу кезектілігі мен дәрежесін анықтау кезінде. Сондай-ақ балалардың осы тобында жиі байқалатын сөйлеу тарабының бұзылуының айқын байқалуы да ескерілді. Байланыстыра сөйлеуге үйрету барысында сөз сөйлеуді ресімдеудің просодикалық құралдарын пайдалануға назар аударылды. Логопед және тәрбиеші балалардың әңгіме мәтінін эмоционалды түрде беруге қол жеткізді. Коррекциялық оқыту логопед, тәрбиеші және ата-аналар жұмысындағы тығыз байланысты қарастырады. Тәрбиеші логопедтің кейбір сабақтарына дайындық жұмыстарын жүргізді. Мұғалім логопед басшылығымен сабақ өткізді. Логопедпен сабақтарды ұйымдастыру, сөйлеу тапсырмалары мен жаттығуларын, сөздік материалдарын пайдалану бойынша ұсыныстар берілді. Балалармен сөздікті жинақтау және байыту бойынша жұмыс жүргізілді. Логопедтік және жалпы білім беру сабақтарындағы тақырыптық жағынан жақын сөздер тобымен танысу балаларға меңгеруді және есте сақтауды жеңілдетеді. Бірінші оқу жылының алғашқы кезеңінде (қыркүйек-қазан) сабақта келесі тақырыптық циклдар пысықталды: "киім", "ыдыс", "аяқ киім", "ойыншықтар", "көкөністер", "жемістер", "күз". Балалардың сөйлеу тілін тыңдау және түсіну қабілетін дамытуға, сондай-ақ балалардың сөйлеуінде көпше түріндегі зат есімдерді, кішірейтетін мағыналы зат есімдерді, өткен шақтың жеке және көпше етістіктерін қамтитын лексика-грамматикалық құрылымдарды бекітуге ерекше көңіл бөлінді. Балаларға ертегі айтып немесе сабақ барысында әңгімелер оқи отырып, балалар өздеріне берілген сөздерді мұқият тыңдауды үйренді, оқылғаннан кейін тыңдалған мәтіннің мазмұны бойынша сұрақтар қойылды, балаларға тиісті иллюстрацияларды таңдау ұсынылды. Бұл ретте логопедпен жоспарланған заттардың, әрекеттердің, белгілердің атаулары пысықталды. Тіл дамыту сабақтарында грамматикалық категорияларды бекітуге бағытталған дидактикалық ойындар енгізілді. Бірінші оқу жылының екінші кезеңінде "дененің бөліктері", "жабайы жануарлар", "үй жануарлары", "қыс", "Жаңа жыл", "азық-түлік", "көктем"тақырыптары бойынша лексикалық материалдар қолданылды. Есеп материалы ретінде әр түрлі материалдан жасалған заттарды қолдана отырып, балаларды салыстырмалы сын есімдерді белсенді қолдануына ынталандыру жүзеге асырылды. Бірінші оқу жылының үшінші кезеңінде балаларға күрделі және күрделі сабақтас сөйлемдерді қолдану дағдыларын бекіту, аграмматизмді жеңу бойынша жұмыстар жалғастырылды. Логопедтік сабақтарда келесі лексикалық циклдар қолданылды: "мамандықтар", "жиһаз", "көлік". Тиісті грамматикалық қорытындыларды қалыптастыруға және сөз тіркестерінің лексикалық, грамматикалық компоненттерін, әртүрлі синтаксистік құрылымдарды практикалық меңгеруге көп көңіл бөлінді. Балаларда хабар құру негізінде жатқан негізгі элементтер туралы түсінік қалыптасты: мазмұнның барабарлығы, бірізділігі. Мәтіннің тілдік материалының құрылымын біртіндеп күрделене отырып, қайта болжау жұмыстарына үлкен орын берілді. Балалар көрнекі тірек бойынша әңгіме құрастыру, ұқсас әңгіме, яғни мектепте бастауыш оқыту кезеңінде білімді меңгерудің негізін құрайтын монологиялық пікірлердің түрлері. Сабақтарда және режимдік сәттер барысында сұрақтар көмегімен балаларды олардың орындаған іс-әрекеттері, нәтижелері туралы қысқаша хабарлама жасауға итермелеу жүзеге асырылды. Әдеби шығармаларды байланыстыру, бірізді және мәнерлі қайта іздеу дағдыларына ерекше көңіл бөлінді; жеке тәжірибелерден күрделі сюжеттік әңгімелер, ертегілер, әңгімелер құрастыру бойынша жаттығуларға елеулі орын берілді. Осы түзете-оқыту жұмыстарына ЖСТД бар балалармен келесі тапсырмалар енгізілді: көрнекі қабылдау бойынша пікір құрастыру, тыңдалған мәтінді қайталау, шығармашылық элементтерімен әңгімелеу. Дайын сюжетке сүйеніп сөйлесуді үйрету тек бір әрекетті бейнелейтін сюжеттік суреттер бойынша жұмыстан басталды, алдымен басты әрекет етуші адам, бала немесе ересек адам болып табылатын суреттер көрсетілді. (Бала жуынады. Қыз ыдыс жуады. Әкем машинаны жөндейді. Анам тоқиды. Әже диванда жатыр. Атам газетті оқиды.) Бірнеше сабақтан кейін, балалар сөйлемдерді дұрыс грамматикалық ресімдеуді үйреніп, жануарлар әрекеті бейнеленген суреттерді ұсынды. (Мысық түйіншекпен ойнайды. Ит мысыққа үреді.) Содан кейін жансыз заттар салынған суреттер іріктелді. (Доп өзеге домалап кетті. Шәйнек үстелде тұр.) Суреттердегі іс-әрекеттер негізінен серуендеу жағдайымен байланысты болды, сондықтан балалар көп жағдайда 4-5 сабақ барысында ұсынылған тапсырманы дұрыс орындай бастады: суретте бейнеленген әрекетті дәл атаған. Одан әрі екі және одан да көп іс-әрекеттер бейнеленген суреттер бойынша сөйлемдер құрастыруға үйретуге көшті. (Қыз ыдыс жуады, ал ұл бала ыдысты сүртеді. Ұл мен қыз ақ қала мүсіндейді, тағы бір бала қарды жинақтайды.) Мұнда балаларды әңгімені бастауға және аяқтауға үйретіп, кейде бастаудың және аяқтаудың нұсқаларын ұсынды [34,37]. Атқарылған жұмыс сабақтың келесі түріне көшуге мүмкіндік берді, атап айтқанда: бір әрекет етуші тұлғаның (бала, ересек, жануар, жансыз зат) бейнеленген сюжеттік суреттер топтамасы бойынша әңгіме құрастыру. Балаларға суреттерде іс-қимыл реттілігін орнату және әңгіме сериясы бойынша құрастыру ұсынылды. Сюжеттік суреттер топтамалары балаларға байқағыштықты дамытуға, әрбір келесі суретте жаңа құбылыстарды белгілеуге көмектеседі, балаларда бар түсініктерді, ұғымдарды анықтауға көмектеседі, оларды жаңа мәліметтермен байытады, көргендерді логикалық ретпен баяндауға үйретеді. Оқытудың алғашқы кезеңдерінде сюжеттік суреттер сериясы бойынша әңгімелеу балаларға белгілі шығармашылық тапсырмаларды шешу ұсынылды. Мысалы, алдыңғы сабақта пайдаланылған 2 суретін көрсетпей, серияны атау, өзін әрекет етуші тұлғалар қатарына қосу немесе жалпы бірінші тұлғадан айту, өзін бейнеленген оқиғалардың басты қатысушысы ретінде көрсету, содан кейін балалар тобына (қатысушылар саны бойынша) осы серияны сахналауды ұсынды. Диалогты ойлап көріңіз, қосымша қатысушылар, қосымша әрекеттер енгізуге болады. (Мысалы, "Тимур мен қасқыр" сериясы. Балалар басқа жаңа кейіпкерді — достарды енгізеді, олар баланың осы қалада қалуын ұсынады, оны орман арқылы өткізгісі келеді, ересектерді күткісі келеді, аңшылардың көмегіне жүгінгісі келеді және т. б.) [32]. Сахналаудың күрделі түрі - пантомима. Бұл жұмыстың түрі балаларда қиыншылық туғызады, өйткені заттармен жасалатын іс-әрекеттердің қиялы, олардың таң қаларлық болмайынша, барлық балаларға қол жетімді емес. Кезекті суреттер топтамасымен тағы бір шығармашылық жұмыс түрлерінің бірі балалардың ұсынылған серияларға ұқсас әңгімелер құрастыруы болып табылады. Бұл топтаманы алдын ала талдаудан кейін және ол бойынша әңгіме құрастырғаннан кейін (мысалы, 3 суреттен құрылған "Құстар", онда қыз қыста асүйде үстел үстінде отырып құстарға көк шай ұсынған), Қыста құстарды қалай тамақтандыруға болатыны туралы қысқаша әңгіме жүргізілді және одан кейін балаларға қыстайтын құстарға арналған жемтікті қалай ұйымдастыруға болатындығы туралы шағын әңгіме құрастыруды ұсынды. Әрбір топтамалық сюжеттік суреттердің сериясымен жұмыстың қорытынды кезеңі балаларға әңгімедегі басты ойды бөліп көрсету ұсынылды. Әңгімедегі басты ойды бөле білу балаларда белгілі бір қиындықпен қалыптасады, сондықтан ересектерге қойылған сұрақтардың шебер қолданылуы оларды дұрыс жауапқа тартты. Ересектердің көмегі балалардың сюжеттік суреттер сериясы бойынша әңгіме құру дағдыларын меңгеруіне байланысты азайды. Бірте-бірте бала бұрынғы тәжірибені пайдалана отырып, сюжеттік үлгіден толық дәйекті әңгімеге көшті. Мұндай жұмыс балаларды естілген мәтіндерді қайта жаза білуге әкелді. Сурет және тізбекті суреттер сериясы бойынша әңгімелер құрастыра білуді қалыптастыру жұмыстарымен қатар, алғашқы сабақтан бастап балаларды осы жұмыс түрлерін орындауға дайын сюжетке "көрнекі тірексіз" дайындады. Бұл жұмыс етістік сөздікті белгілі бір зат есімге қатысты таңдаудан басталды. Балаларға сурет салынған затты атау ұсынылды. Содан кейін бұл зат не жасай алады немесе жасай алады (мысалы, мысық ұйықтайды, мияулады, тырнайды және т. б.), яғни сұрақтарға жауап беру: не істейді? немесе не істей алады?. Осындай алдын ала жұмыстан кейін балалар заттық суреттер бойынша ұсыныстарды құрастыра білді. Бірінші кезекте балалар тәжірибесі пайдаланылды, сондықтан жұмыс балалардың суреті бар пәндік суреттерден басталды, содан кейін ересектердің бейнесі салынған суреттер қосылды, кейін таныс жануарлар салынған суреттер қосылды, ал ең бастысы жансыз заттар, бірақ балаларға таныс заттар бейнеленген суреттер қолданылды. Балалардың зат суреттері бойынша ұсыныстар жасау дағдыларын меңгеруіне байланысты сөзбен ауыстырылды. (Мысық туралы сөйлем құрастырыңыз.) Балалардың сөйлемдері негізінен жалаң құрылымды. (Мысық жүгіреді. Мысық мияулайды. Мысық ала. Мысық тамақтанады.) Балаларды сөйлемдерді екінші дәрежелі мүшелермен толықтыруға үйрету қажеттілігі туындады, ол үшін міндетті түрде шарт қойылады: мысық туралы, ол қандай (сын есімдер сөздігі), немесе ол қайда болды (мысық диванда жатты.), немесе неге бұлай болды (мысық жеді, үстелден шұжықты алды). Бұл белгілі бір сөйлеу үлгілерінің жұмысы балаларды осы зат туралы сипаттамалық әңгіме құрастыруға итермелейді. Мұндай жұмыс жүйелі түрде әрбір оқылатын лексикалық тақырып аясында жүргізілді. Жаңа лексикалық топқа ауыса отырып, логопед және тәрбиешілер балаларға жетелеуші сұрақтармен көмектесті. Біртіндеп ересектердің рөлі азайған, балалар пәнді дербес сипаттауға көшті. Балалардың бір заттық сурет бойынша ұсыныстар жасау дағдысы қалыптасқаннан кейін екі немесе бірнеше заттық суреттер бойынша ұсыныстар мен әңгімелер құрастыруды үйретуге көшті. Бұл жұмыста фланелеграф және контуры бойынша кесілген заттар қолданылды. Осындай фигураларды пайдалану фланелеграфта кеңістіктегі түрлі іс-қимыл нұсқаларын модельдеуге мүмкіндік берді, бұл балалардың қиялын, шығармашылық ойлауын дамытуға мүмкіндік берді. (Мысалы, контурлы суреттер: Мысық қашадан өтіп құстарға қарай келе жатыр. Мысық қашаға шықты. Мысық құстардың ұясына түскісі келеді.) Тірек сөздер бойынша әңгіме құру дағдысын меңгеру барысында балаларға сюжеттік аз байланысты сөздер ұсынылды. Мысалы: «бала, трамвай, әже» немесе «қыз, қарбыз, ас үй». Тірек сөздер саны бірте-бірте азайып, балалар ұсыныс жасады, содан кейін әңгіме тек бір тірек сөз бойынша ғана болды. (Мысық туралы айтып бер. Мысық туралы әңгіме құрастыр.) Логопед пен тәрбиешілер балаларды қиялға, осы заттар туралы өз білімдерін кеңейтуге шақыра отырып, әңгіме құруда аз көмектесуге тырысты. Суреттер, сюжеттік суреттер топтамасы бойынша әңгімелеуді үйрету бойынша жұмыс жүйесі балаларға күнделікті өмірде қолданылатын сөйлеу категорияларының (лексикалық, грамматикалық) қорын айтарлықтай нақтылауға, кеңейтуге мүмкіндік берді және оларды мектепте қазақ тілі пәні бойынша бағдарламаны меңгеруге белгілі дәрежеде дайындады. В Приложении №2 подобран речевой материал по развитию связной речи у детей с ОНР. Бұдан әрі әлдеқайда күрделі тапсырмалар ұсынылды: 1. Берілген мәтін үзіндісі бойынша әңгімені аяқтау (суреттік тірек көмегімен). ; 2. Әңгіменің басталуын ойластыру. Жұмыстың бұл түрі үлкен қиындық тудырды. Бұл жағдайда көмек көрсету үшін балаларға бір тақырыпқа екі-үш әңгіме үлгісі ұсынылады, әңгіме бастаудың бірнеше нұсқаларын бірлесе ойлап табамыз. Мәтінге қатысты тапсырманы жеңілдету үшін енгізілген кейіпкерлердің сөздік сипаттамасына көмектесетін заттық суреттер іріктелді. 3. Ұсынылған сюжет бойынша ертегі ойлап табыңыз. М.А. Кольцова мектеп жасына дейінгі балалардың шығарған ертегілері олар үйренген, естігендерінің нәтижесі болып табылады деп санайды: "ертегіні айтып, бала бұрын меңгерілген сөз тіркестерін пайдалануды үйренеді. Ол оларды механикалық емес, жаңа комбинацияларда пайдаланады. Бұл шығармашылық тапсырмалардың сәтті орындалуы адам ақыл-ойын дамыту кепілі болып табылады." [18]. Бұл кезеңде түзету жұмысының табысы табиғи сөйлеу ортасын құрумен анықталады. Дұрыс ұйымдастырылған оқу-сөйлеу қызметі мотивацияны қалыптастыру жолдарының бірі болып табылады. Ертегі ойлап табудың дағдыларын қалыптастыру бойынша жұмыс сипаттамасына тоқталайық. Ертегі тақырыбын және оның сюжетін таңдау шығармашылық әңгімеге үйретудің маңызды әдістемелік сәті болып табылады. Сюжет балаларда қарапайым сипаттамаларды қоса отырып, нақты композициялық құрылымы бар ертегіні ойлап табу ниетін тудыруы тиіс. Ұсынылған сюжет балалардың тілдік даму деңгейін ескеруі, олардың тәжірибесіне сәйкес келуі тиіс. Сюжет қиялдың жандануына сәйкес келуі, адамгершілік және эстетикалық сезімдерді қозғауы, сөйлеу қызметіне қызығушылықты тереңдетуге қызмет етуі қажет [18]. Сюжетке қызығушылық тудырып, оны нақтылауға кірісті. Сонымен, «Ормандағы жаңа жылдық бал» туралы ертегі ойлап тауып, сюжеттің дамуы, сыртқы сипаты, мимика, ауа-райы, жорық, дауыс, басты кейіпкерлердің әрекеттері, Диалогтар, ертегі сипаты жоспарланды. Балаларды ертегінің мазмұнын түсінікті, анық, айқын, өз сөзін тыңдайтын адамдарға бағыттай білуге, ескертулер, толықтырулар, нақтылаулар енгізуге, жолдастарына мейірімді, мүдделі қарым-қатынас көрсете білуге, бірлескен шығармашылықтың қуанышын сезінуге шақырды. Балалар ойлап тапқан ертегілер оларды бірнеше рет қолдануға болатындай етіп безендіреді. Ертегілердің мәтіндері белгілі бір форматтағы (альбомдық Парақ) парақтарға жазылған, балалар өздері өз ертегілерін немесе олардың эпизодтарын суреттермен безендірді, осы парақтардан "Қөкеністер", "Жемістер", "Үй және жабайы жануарлар", "Ойыншықтар" лексикалық тақырыптары бойынша кітапшалар дайындалды. Балалар осы кітаптарды қызығушылықпен қарап, ұнаған ертегілерді еске алып, кіпатқа қызыға қарап, өз әсерлерімен бөлісті, тәрбиешілерді ертегіні оқуын сұрады. Осындай жұмыс балалардың ойлау қабілетін, қиялын, сөйлеу қызметін белсендіреді, балалардың сөздік шығармашылығын дамытуға көркемдік бейненің әсерін іске асыруға мүмкіндік береді. №5 қосымшада балалардың "сурет саламын және ертегі ойлап табамын"шығармашылығы ұсынылған. Жұмысты түрлендірген жағдайында ойдан шығарылған ертегілер драматизациялау, сахналау қажет. Ертегі қойылымын қуыршақтарды, костюм элементтерін пайдалана отырып, белгілі бір тақырып бойынша балалардың сөздігі белсендіріледі, балалардың шығармашылық фантазиясы дамиды, тілдің бір жағы дамиды, баланың жеке тұлғасы дамиды. "Жаңа жылдық шыршаға қалай асығады" ертегісін ойлап табу бойынша жұмысты жоспарлау мысалын келтірейін. 1. Тәрбиеші логопедтің тапсырмасы бойынша балаларымен біздің ормандарымыздың жабайы жануарларының атауларын қайталады, әңгіме-түлкі, қоян, қасқыр, тиіндар, бұлан сөздерінен құрастырады. Жабайы жануарлардың мінез-құлқын сипаттау үшін қажетті сын есімдер: шапшаң, икемді, икемсіз, қорқынышты және т. б. сөздігі. Осы тақырып бойынша жұмбақтар, мақал-мәтелдерді еске алды. 2. Келесі күні логопедпен жеке сабақтарда балалар "Аю өз-өзін қалайша қорқытты" (Н. Сладков) көру тірегімен әңгіме құрды. 3. Күннің екінші жартысында балалар тәрбиешілермен осы әңгімедегі әрекет етуші адамдарға диалог ойлап, әңгіме ертегіге айналатынын анықтап, сол ертегі үшін бастамасын және аяқталуын ойлап табуға тырысты. 4. Логопедтің келесі сабағында балалар "жаңа жылдық шыршаға қалай асықты" ертегісін ойлап тапты. Балаларға ертегі сипатын анықтау ұсынылды, қазіргі кейіпкерлердің қайсысы қоянға кедергі жасайды, кім оған көмектеседі, қалай жақсылық, ақыр соңында, зұлымдықты жеңеді, Қоянды қорқақ, қу түлкі, қасқыр қауіпті сияқты, Аяз Атадан оларға сыйлықтар беріп, оларды ортақ шырша жанына шақырады. Балалар өз ертегілерінің суреттерін салады. 5. Ертегі бойынша жұмыс кітап дайындаумен аяқталды. 6. Балалар ата-аналарына, әжелеріне, аталарына, аға-інілеріне, апаларына ертегі айтып берді. 7. Ертегіні сахналау ұсынылды. 8. Кіші топ балаларына ертегі қойылымын көрсету. 9. Қуыршақ театрының қойылымдарында өңделген ертегінің материалын пайдалану. Театр-көптеген педагогикалық міндеттерді шешуге арналған қойма: бұл іс-әрекет қозғалыстарды үйлестіруді, кеңістіктегі бағдарлауды, есте сақтауды, назар аударуды, сөйлеуді және басқа да психикалық процестерді дамытады. Театр қызметінде балалармен бірге ата-аналар қатысқан кезде өте жақсы. №3 қосымшада балалар мен ата-аналардың қатысуымен "Теремок "Орман балабақшасы" және "көңілді бәліштердің оқиғалары" ертегілерінің сценарийлері ұсынылған. Алдын ала оқылған мәтіндерге сүйеніп ертегі немесе ертегінің жалғасуын құрастыру бойынша ұсынылған жұмыс жүйесі Шығармашылық элементтерімен өз бетінше айту дағдыларын табысты қалыптастыруға ықпал етті. Балалардағы жалпы сөйлеудің дамымауын жеңуге кешенді тәсіл қағидасын негізге ала отырып, оқылатын материалды бекіту үшін әдеби шығармалардың мәтіндері бар карточка — тапсырмаларды пайдалана отырып, мектепке дейінгі білім беру ұйымдарының педагогтары мен ата-аналарды үдеріске белсенді түрде қосу қажет. Осылайша, мақсатты оқыту барысында балалар тілдік құралдарды меңгеріп, олардың негізінде байланысты, аяқталған пікірлерді құруы мүмкін. Ұсынылған тәсілдер балалардың тілдік даму деңгейін арттыруға, олардың қазақ тіліне оқу пәні ретінде қызығушылығын қалыптастыруға, өзбетінше жұмыс істеу дағдыларын бекітуге, салыстыру мен қорытуға, жүргізілетін іс-әрекеттерді және жекелеген қызмет түрлерін толық байланысқан сөздер түрінде вербалдау дағдыларын қалыптастыруға ықпал етті. Жалпы алғанда, балалардың оқу іс-әрекеті саналы түрде, мотивациялы және мінез-құлық пен психикалық үдерістермен сипаттала бастады. Балалар талаптар жүйесін басшылыққа ала отырып, мұғалім-логопедтің нұсқаулары мен ұсыныстарын орындай алды, өз іс-әрекетінің және өз қатарластарының іс-әрекет процесін белгілі бір шамада бақылай алды, олардың жалпы мәдени деңгейі көтеріледі. |