ббфб. И.Н. Кузнецов, Настольная книга практикующего педагога. Книга практикующего педагога И. Н. Кузнецов Настольная книга практикующего педагога
 Скачать 1.51 Mb.
|
|
ГЛАВА 8. Педагогическое мастерство 8.1. Характеристика личностных качеств педагога, влияющих на эффективность педагогической деятельности Недооценка личностных качеств педагога отрицательно сказывается на результатах его труда. Более того, выпадает один из определяющих компонентов, эффективно взаимодействующий в психологической структуре деятельности педагога, в системе межличностных отношений «педагог – обучаемый». В самом деле, в педагогике основное внимание уделяется совершенствованию методов обучения, воспитания и развития обучаемых, а также формированию их умений и навыков. Разумеется, важность тех и других умалять нельзя. Однако известно, один и тот же метод в деятельности разных педагогов рождает далеко неадекватный результат. Методы обучения взаимодействуют в тесной связи с личностными качествами педагога. На занятии эти качества проявляются в следующих его умениях: – видеть и утверждать возможности обучаемых, видеть в нем личность, вселять веру в успех; – сжимать, концентрировать информацию, но так, чтобы она была доступной для более слабых обучаемых и достаточной для сильных; – быть гибким и уметь композиционно перестраивать занятие с учетом складывающихся ситуаций; – быть доброжелательным, но и требовательным; – мобилизовывать внимание и поддерживать интерес обучаемых в учении; – предвидеть затруднения в учебе, нацеливать на преодоление этих затруднений; – видеть недостатки в собственной работе и способы их преодоления. Чувствительность педагога при формировании умений обучаемых проявляется в том, что он ищет (находит) в каждом его ответе что-то положительное, особенное или примечательное. Педагог понимает, что каждый обучаемый – это неповторимая индивидуальность. Умение педагога ставить обучаемого в ответственное положение осуществляется не с помощью окрика, приказа или морализации, а с помощью веры в его успех. Во взаимодействующей системе педагогической деятельности позволительно выделить группы этих качеств (опорные составляющие). К первой относяться его индивидуальные качества, трудно формулируемые или которые невозможно сформировать. Другая группа личностных качеств педагога основывается на психологических механизмах, взаимодействующих с обучаемыми, а третья – на рефлексивном уровне педагогических способностей. В сложной структуре процесса общения означенные опорные составляющие группы рассматриваются нами как условные. В структуре индивидуальных личностных качеств педагога выделяем следующие (первая группа): – душевную чуткость; – чувство деликатности; – чувство юмора; – проявление интуиции. Но и каждое из выделенных личностных качеств педагога имеет свою сложную структуру. Душевная чуткость предполагает не только доброту, гуманность, умение проникать в настроение обучаемого, в его перцептивные способности, видеть его трудности в учении, но и своевременно прийти ему на помощь. Душевная чуткость педагога проявляется также в его умении поддерживать эмоциональный фон в процессе общения с обучаемыми, в умении сопереживать и с этой целью прогнозировать соответствующие ситуации. Чувство деликатности педагога проявляется не только в его доброжелательном отношении к обучаемым, но и в его требовательности. Чувство юмора педагога основывается на его умении (способности) поддерживать эмоциональное состояние личности, на умении вдохновлять личность на самосовершенствование. Но юмор может включать и негативный аспект. Нездоровый юмор (своего рода насмешка) унижает, а то и «убивает» человека. Наконец, чувство интуиции (запас нереализованных ранее или неосознанных впечатлений) проявляется в умении педагога экстраполировать поведение обучаемого не только в сложившейся либо прогнозируемой ситуации, но и в непредвиденной. Ко второй группе личностных качеств педагога, основанных на психологических механизмах межличностного понимания, мы относим следующие: – рефлексию; – идентификацию; – эмпатию; – децентрацию. Основой этих качеств является психологическая установка – предрасположенность педагога к поведению обучаемых. Обычно установки не осознаются педагогом, однако статус автономных и зависимых, интервальных и экстернальных обучаемых им оценивается по- разному. В связи с этим преподаватели делят обучаемых на перспективных и неперспективных и стремятся оправдать свои установки. В поведении таких педагогов обучаемые выделяют следующие качества: грубость, необъективность, раздражительность и т. п. Негативная установка педагога (т. е. бессознательно плохое отношение к обучаемым) определяется по следующим признакам: – «плохому» обучаемому отводится на обдумывание ответа меньше времени, чем «хорошему»; – если дан неверный ответ, он не задает наводящего вопроса, не подсказывает, а тут же спрашивает другого обучаемого или сам дает правильный ответ; – за неверный ответ «плохого» обучаемого критикует чаще; – реже хвалит «плохого» обучаемого за правильный ответ; – не замечает поднятой руки, стремится не реагировать на ответ «плохого»; – меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему», реже улыбается; – реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на занятии. Вместе с тем каждое из выделенных личностных качеств педагога характерно своими особенностями. Рефлексия (удвоенное понимание) – способность видеть себя глазами обучаемого. В процессе диагностики этого качества мы убедились в том, что обучаемые видят в педагоге не только положительное (эрудиция, интеллигентность, культура, такт и т. п.), но выделяют и то, что ему непременно в себе надо пересмотреть (диктаторский тон, умеет дать отпор, расплывчатый, «движение» без отдачи и т. д.). Идентификация – способность педагога мысленно поставить себя на место обучаемого и на основе осознания его проблем объяснять его поведение. Действительно, многие обучаемые не могут учиться лучше потому, что педагоги не умеют концентрировать (сжимать) учебную информацию для каждого из них. Иными словами, мешает перегрузка. Другие запустили материал. Третьи не верят в поддержку преподавателей: о них сложилось мнение как о негативных. Эмпатия – способность постигать эмоциональное состояние каждого обучаемого. Ведь его физиологическое состояние проявляется непредсказуемо (вялость, отключение памяти, раздражительность, возбудимость). Влияет и социум (семья, среда, коллектив). Сказывается на поведении обучаемого и структура характера (система отношений в целом). Без учета всего этого заинтересованное общение «педагог – обучаемый» невозможно. Децентрация – способность педагога отказаться от своих эгоцентрических оценок обучаемого и умение ценить его же глазами. При этом педагог, как правило, проявляет тончайшую чувствительность: готов временно «загрязниться» поведением обучаемого, чтобы затем, достигнув доверия, вместе с ним отмываться. Рефлексия, идентификация, эмпатия, децентрация – прижизненные психологические образования. Требовательный и ответственный в работе педагог, если к тому же он и организованный человек, вполне сможет развивать в себе характеризуемые качества. Основой третьей группы личностных качеств педагога является рефлексивный уровень педагогических способностей. В психологии способностями называют индивидуальные психические свойства личности, которые являются условиями успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Педагогические способности определяют так же, как индивидуальные, психические свойства личности, но при этом выделяют в них существенные признаки: особую чувствительность к объекту, средствам, условиям педагогической деятельности и способам овладения ею. В педагогических способностях выделяются два уровня: рефлексивный и проективный. Рефлексивный уровень педагогических способностей связан с особой чувствительностью к объекту педагогического воздействия, т. е. к обучаемому. Проективный – к способам воздействия на них. Вполне понятно, оба выделенные уровни педагогических способностей у педагогов-мастеров проявляются в неразрывном единстве. В рефлексивном уровне педагогических способностей выделяются следующие личностные качества: – чувство объекта; – чувство такта; – чувство меры; – чувство причастности; – чувство ориентира. Чувство объекта проявляется в умении педагога отбирать такую информацию (к примеру, на урок), которая вызывает у обучаемых наибольший эмоциональный отклик. При этом, подчеркиваем, вовсе не обязательно перенасыщать занятия лишь такой информацией. Бывает, достаточно и 5–10 минут для создания катарсиса (очищения через сострадание) на занятии, о котором помнят обучаемые всю жизнь. Чувство такта проявляется в следующих личностных качествах (умениях) педагога: 1) быть требовательным, но при этом не вызывать у обучаемых отчужденность; 2) уметь поощрять (хвалить) обучаемых, но при этом не быть приторным; 3) быть добрым, но без слабости (не добреньким); 4) быть строгим, но без придирчивости; 5) владеть чувством причастности, но не подменять обязанности обучаемого; 6) уметь прогнозировать эмоциональный отклик у обучаемых, но не игнорировать при этом нацеленность их на преодоление трудностей; 7) быть внимательным к обучаемому, но при этом соблюдать чувство меры. Чувство такта, как правило, проявляется в тесной связи с чувством деликатности. Чувство меры помогает педагогу видеть изменения, которые происходят в личности под влиянием различных воздействий. Педагог способен прогнозировать и диагностировать интеллектуальное развитие обучаемого и формируемые ценностные (моральные) ориентации. Чувство причастности проявляется в том, что педагог предвидит реакцию обучаемых на свои действия. Это чувство органически связано с чувством эмпатии. Наконец, чувство ориентира позволяет педагогу постоянно опираться на возможности обучаемых, учитывать их и владеть способами перевода их на более высокий уровень развития. Проективный уровень педагогических способностей предполагает чувствительность педагога к целям деятельности, к композиции содержания учебной и воспитательной информации, к способам завоевания авторитета у обучаемых, к способам включения их в различные виды деятельности и побуждения к достижению результата в них, к недостаткам собственной деятельности и способам их преодоления. Хотя педагогические способности формируются на основе задатков, но они – также образования прижизненные. Педагог ими вполне может овладеть. Мы охарактеризовали важнейшие личностные качества педагога, входящие в психологическую структуру продуктивной педагогической деятельности. Проявленное внимание к прогнозируемым качествам объясняется и тем, что и молодые, и опытные педагоги главным образом испытывают затруднения не в выборе методов обучения, воспитания и развития обучаемых, а при столкновении с проблемами психологического характера (выбор эффективных мер педагогического воздействия, осознание мотивов поступков и поведения обучаемых, установление с ними заинтересованного общения). При этом мы не ограничиваем перечень охарактеризованных личностных качеств педагога. Стабильность личностных качеств педагога отражается на стабильности знаний и отношений обучаемых, что свидетельствует об отрицательной обратной связи. Положительная обратная связь сопровождается колебательными явлениями и содействует ускоренному развитию обучаемых, а также свидетельствует о продвижении педагога к высшим уровням педагогического мастерства и к уровням педагогической подготовленности. 8.2. Содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателя За время подготовки к деятельности и в процессе ее у преподавателей развивается и формируется профессиональная направленность личности, т. е. личная устремленность применить свои знания, опыт, способности в области избранной профессии. В профессиональной направленности личности выражаются положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворить материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в области своей профессии. Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения, взгляды. Наибольшую социальную ценность имеет идейно выдержанная направленность. Будучи сформированной, ставшей свойством личности, такая профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов и эффективность деятельности в целом. Одной из предпосылок успешного формирования профессиональной направленности являются положительные мотивы выбора профессии. Мотивы выбора профессии и мотивы совершенствования профессиональной деятельности органически связаны в общей структуре личности. Постоянной предпосылкой успешного формирования профессиональной направленности является изучение динамики ее содержания. Какие цели раньше ставил и ставит в данное время преподаватель? Как он проявляет себя в различных видах деятельности? Каковы его отношение к профессии, особенности интересов, установок, идеалов? Выделяются такие стадии развития профессиональной направленности личности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности и ее объекту; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства как фундаментом готовности к осуществлению педагогической деятельности; становление комплекса качеств профессионально значимых свойств личности, объединяемых педагогической направленностью; формирование потребности в педагогической деятельности и ответственности за ее выполнение. Профессионально-педагогическая направленность личности формируется в основном в процессе подготовки и осуществления деятельности преподавателя. Какими компонентами деятельности должен овладеть он, чтобы успешно осуществлять свои функции? Рассмотрим этот вопрос более подробно. В структуре сознательной, целенаправленной деятельности человека, решающего определенные профессиональные задачи, вычленяются компоненты, которые формируются в процессе обучения, а затем они совершенствуются под влиянием практической деятельности и профессионального опыта. Это умения и навыки. Среди педагогов и психологов принято считать, что умение шире навыка – оно включает в себя ряд навыков. Под умением в общепринятом понимании имеется в виду возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее осуществления (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Зыкова и др.). Особенность умения заключается в том, что оно образуется без специальных упражнений в выполнении действия и опирается на уже имеющиеся знания и навыки. Умение наиболее ярко проявляется в правильном применении знаний и навыков в новой сложной обстановке, поэтому оно позволяет человеку работать творчески. Каждый квалифицированный специалист должен иметь круг необходимых ему профессиональных умений. Он определяется программой и учебным планом, а также квалификационной характеристикой. Это нормативные документы составляются для каждой специальности, поэтому в рамках каждой специальности определены основные умения, которыми должен овладеть будущий специалист. Молодой специалист, приступая к работе, проходит некоторый адаптационный период, где профессиональные умения уточняются, совершенствуются, но учащиеся не должны страдать от того, что педагог еще не овладел педагогическими умениями и навыками. Особенно важную роль в овладении ими играет профессиограмма, дающая четкие ориентиры в подготовке специалистов. Анализируя литературу по проблеме профессиональных умений преподавателя, особо выделим профессиограмму, предложенную В.А. Сластениным, в которой показан интересный подход к классификации умений. Педагог постоянно решает менее или более сложные педагогические задачи, а сама его деятельность – это процесс решения типовых и оригинальных задач. Каждый этап педагогической задачи требует определенных общепедагогических умений, хотя деление на этапы весьма условное, а ряд умений используется не на одном, а на нескольких этапах. Первый этап. Анализ педагогической ситуации, проектирование результатов и планирование педагогических воздействий. Этот этап включает в себя формирование следующих умений: разбирать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, причины, условия и характер их возникновения и развития; выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся; проектировать развитие личности и коллектива; прогнозировать результаты обучения и воспитания, трудности и ошибки, с которыми могут встретиться учащиеся; выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу, определять условия ее решения; планировать свою работу по руководству учебной и внеклассной деятельностью учащихся; предвидеть характер ответных реакций учащихся. Второй этап. Конструирование и организация учебно-воспитательного процесса. На этом этапе формируются следующие умения: отбирать, анализировать и синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания с учетом уровня обучаемости и воспитанности обучаемых; различать науку и учебный предмет, осуществлять дидактическую переработку материала науки и материала преподавания; преобразовать учебный материал и неадаптированные тексты с учетом опыта обучаемых и в соответствии с конкретными дидактическими задачами; целесообразно расчленить педагогическую деятельность на операции, правильно расставить людей и обеспечить их эффективное взаимодействие; выявлять и приводить в движение потенциальные воспитывающие возможности различных видов деятельности обучаемых; давать поручения отдельным обучаемым и коллективу, менять их логику в соответствии с выдвигаемой целью воспитания; планировать структуру действий обучаемых и педагогическое руководство их деятельностью; педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания; стимулировать и организовывать различные формы деятельности обучаемых; владеть приемами и средствами педагогической техники в изменяющихся условиях; определять по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния обучаемых, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях; мысленно ставить себя в позицию воспитанника; увлекать обучаемых, заинтересовывать их новыми перспективами; учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии обучаемых при их группировке для выполнения общей задачи; быстро принимать решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия; изыскивать наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых; устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными обучаемыми, малыми группами и коллективами; находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных обстоятельствах; располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными обучаемыми, находить индивидуальный подход к ним; регулировать внутриколлективные отношения, видеть у обучаемых проявление психических процессов, свойств и состояний, социально-психологических установок и мотивов поведения; вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в аудитории, характер внутриколлективных, межколлективных и межличностных отношений. Третий этап. Регулирование и корректирование педагогического процесса. Этот этап предполагает наличие у будущего педагога следующих умений: обоснованно осуществлять корректировку поставленных педагогических задач; обеспечивать адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию; ориентироваться в изменяющихся условиях и перестраивать свою деятельность в зависимости от них; регулировать, направлять и развивать внутриколлективные отношения, ликвидировать возникающие конфликты, утверждать в среде обучаемых отношения дружбы и товарищества; осуществлять текущее инструктирование и оперативный контроль работы обучаемых; усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденций ее развития. Четвертый этап. Итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач. На этом этапе необходимы такие умения: анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными и заданной педагогической целью; выявлять сравнительную эффективность применяемых методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы; анализировать причины достижений и недостатков в профессионально-педагогической деятельности; анализировать на научной основе и обобщать опыт своей работы, опыт других преподавателей; соотносить свой опыт с педагогической теорией, ставить перед собой исследовательскую задачу и применять соответствующие методики; на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать очередные педагогические задачи. Мы видим, что представленная профессиограмма затрагивает очень многие аспекты деятельности педагога, являясь качественно-описательной моделью специалиста системы образования. Разработанная под руководством В.А. Сластенина профессиограмма преподавателя включает следующие разделы: 1) личностные и профессионально-педагогические качества; 2) основные требования к психолого-педагогической подготовке; 3) содержание методической подготовки по специальности; 4) объем и содержание специальной подготовки. Выше была рассмотрена классификация общепедагогических умений как основы профессионального мастерства педагога. Необходимо также определить содержание методической подготовки, которая заключает в себе формирование следующих умений: знание задач преподавания предмета на современном этапе развития системы образования; глубокое и всестороннее знание действующих ныне программ, учебников и учебных пособий; знание теоретических основ методики преподавания; функциональное владение методикой преподавания и многие другие. Принципиальное значение для понимания природы педагогических умений имеет концепция Н.В. Кузьминой. Анализируя психологическую структуру педагогической деятельности как систему и последовательность действий, направленных на достижение целей через решение педагогических задач, Н.В. Кузьмина выделяет в ней конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты. Каждый из названных компонентов предполагает определенную группу педагогических умений. Важно, насколько готов педагог к выполнению своих функций. Готовность к осуществлению педагогической деятельности выступает в качестве показателя овладения основами профессионального мастерства. Формирование готовности к профессиональной деятельности является целью и результатом длительного процесса подготовки специалиста. Данный процесс можно рассматривать как формирование у него готовности к выполнению профессиональных функций. Понятие готовности рассматривается различными авторами неидентично: как наличие способности, как качество личности, как временное ситуативное состояние, как отношение и т. д. Вычленяются различные виды готовности: психологическая, моральная, практическая, профессиональная и т. д. Различные трактовки феномена готовности и ее видов обусловлены спецификой деятельности, изучавшейся в каждом конкретном исследовании (готовность к спортивным состязаниям, к работе оператора и т. д.), и особенностями теоретических концепций авторов. Одни из них рассматривают готовность к деятельности в личностном аспекте, другие – в функционально-психологическом. Однако, несмотря на различный концептуальный подход, все исследователи рассматривают готовность как общественную предпосылку деятельности человека. Содержание и структура готовности личности к труду определяется требованиями к деятельности (ее видам), к психологическим процессам, состоянию, опыту и свойствам личности. Готовность к педагогической деятельности обладает свойствами общей готовности человека к труду, однако ей присуща специфика, дающая основание для ее специального рассмотрения. Педагогическая деятельность требует от молодого специалиста системы профессиональных знаний и умений, являющихся необходимым компонентом готовности. Однако их наличие является лишь необходимым условием для успешной деятельности и прямо не влияет на активность ее субъекта. Активная позиция воспитателя во многом зависит от системы его мотивов, отношения к задачам, содержанию и объекту деятельности. Глубокая ее мотивация тесно связана со всем общественным развитием личности и является мощным субъективным фактором производительности труда. Готовность к педагогической деятельности на уровне профессионального мастерства определяется рядом общепедагогических умений. По сравнению с навыками умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действия с возможностным переходом в творчество. Изменение требований к характеру умений является ответом на рост научной информации, быструю замену старых знаний новыми. В этих условиях значение приобретает вооружение человека не столько техникой (навык), сколько методикой выполнения действий. Если такой подход важен в обучении любому виду деятельности, то он тем более необходим при подготовке педагога. Ведь ему чаще, чем работнику любой другой профессии, приходится обновлять свои знания, пересматривать методы работы, овладевать новыми умениями. В процессе психолого-педагогической подготовки происходит овладение знаниями, умениями, накапливается педагогический опыт. Однако современной системой наук о человеке доказано, что опыт, знания и умения прямо не предопределяют развитие личности. Целеустремленность в овладении основами педагогического мастерства должна иметь вполне определенный ориентир. Одним из важнейших компонентов основ мастерства является содержание профессионального образования вообще и той его части, которая сориентирована непосредственно на профессионально-педагогическую деятельность в частности. |