ббфб. И.Н. Кузнецов, Настольная книга практикующего педагога. Книга практикующего педагога И. Н. Кузнецов Настольная книга практикующего педагога
 Скачать 1.51 Mb.
|
|
7.4. Педагогические конфликты и их преодоление Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с преодолением конфликтности учебно-воспитательного взаимодействия, обусловлена потребностями школы, процессами ее демократизации и гуманизации. Длительное время в теории и практике конфликты в банальном общении «преподаватель–обучаемые» оценивались односторонне, как нежелательные явления, следствие ошибочной линии поведения воспитателя, его недостаточной требовательности. Собственно педагогическими можно считать конфликты, возникающие в системе «преподаватель–обучаемые», преодоление которых предполагает использование специфической технологии. Именно они являются самыми распространенными, именно их преодоление требует от преподавателя профессионального мастерства. Что касается конфликтного взаимодействия преподавателя с коллегами, администрацией, то оно подчиняется общепринятым нормам делового общения и может быть предметом специального рассмотрения. Императивная педагогика – педагогика бесконфликтная, поскольку деятельность в ее рамках основывается не на решении проблем, а на копировании и трансляции образцов уже известной деятельности. Конфликты не разрешались, а подавлялись. Традиционные педагогические реакции на нарушение детьми школьного порядка и режима отличались репрессивностью. Конфликтная ситуация является всегда экстраординарной, и перевод ее в русло продуктивного взаимодействия требует от педагога творческого подхода, высокой коммуникативной компетентности, преодоления стереотипов авторитарной педагогики. Серьезные пробелы в развитии педагогической конфликтологии негативно сказываются на уровне профессионального мышления современного преподавателя, оборачиваясь неумением преодолевать естественно возникающие коммуникативные трудности. Культура разрешения межличностных конфликтов имеет не только воспитательное, но и дидактическое значение. Так, зарубежные ученые связывают высокую результативность японской системы образования с умением учителей избегать прямых столкновений с детьми, находить в проблемных ситуациях компромиссные решения. Для того чтобы дать достаточно полную характеристику любому явлению, необходимо изучить комплекс его внутренних и внешних связей, их взаимозависимость. С научной точки зрения важно выделить и четко определить содержание терминов, с помощью которых описываются те или иные закономерности. К основным конфликтологическим понятиям можно отнести межличностное противоречие, конфликт, конфликтную ситуацию, объект, субъекты, предмет конфликта, инцидент. Понятие педагогического конфликта и его детерминанты Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом. Говоря спортивным языком, преподаватель и обучаемый выступают в разных весовых категориях. Цель преподавателя как воспитателя, руководителя заключается не в том, чтобы победить, навязать обучаемому свое решение, а, наоборот, укрепить его волю и разум, пробудить добрые чувства. Педагогическому взаимодействию свойственна определенная динамика развития, обусловленная внутренними, субъективными, и внешними, объективными, причинами. Известно, что продуктивное взаимодействие личностей реализуется при условии их сходства и различия. Для возникновения взаимообогащающего диалога необходимы не только общий язык, но и разница в уровне информированности партнеров в предмете общения, своеобразие их взглядов. В педагогическом общении раскрывается субъективный мир и обучаемых, и преподавателя, обнажается их личностное своеобразие. Противоречивость их взаимодействия детерминирована различием психологии, актуального эмоционального состояния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспитанности, выполняемых социальных ролей и т. д. Напряженно-противоречивым является сам процесс становления личности каждого обучаемого, протекая в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими, между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, между стремлением к взрослости, самостоятельности и инфантильностью, между желанием самоутверждения и неадекватными средствами его реализации, между направленностью добиться успеха и ненадежностью используемых средств, между сознанием и поведением и т. д. С психологической точки зрения конфликт означает столкновение противоположно направленных, несовместимых потребностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведения. Основные отличия конфликта от противоречия заключаются в силе эмоционального накала противостояния, остроте негативных переживаний преподавателя и обучаемых – гнева, оскорбленного достоинства, унижения, страха, ненависти и т. п., а потому особой трудности преодоления. Преодоление внутренних и внешних противоречий служит источником личностного совершенствования и обучаемых, и преподавателя. По закону диалектики внутренние противоречия разрешаются через внешние. В свою очередь, внешние противоречия имеют свойства трансформироваться во внутренние, порождая состояние психологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому педагогическое руководство преодолением внешних противоречий во взаимоотношениях с обучаемыми требует постоянного внимания к их эмоциональному самочувствию. Контролируемые противоречия играют позитивную роль, стимулируя переход субъектов общения из одного качественного состояния (интеллектуального, эмоционального, волевого) в другое, способствуя совершенствованию межсубъектного взаимодействия. Умелое преодоление противоречий сближает преподавателя и обучаемых, ведет к взаимопониманию. Гармонизация взаимоотношений помогает обретению общих интересов и совпадению целей. Преодоление межличностных противоречий может осуществляться на интуитивном, эмпирическом и научно осознанном уровнях. В основе спонтанного поведения преподавателя лежит метод проб и ошибок. Опасность этого пути заключается не только в принятии ложных решений, но и в отсутствии педагогического предвидения и перспективы, в неуправляемости процесса общения. Межличностные противоречия бывают глубокими и поверхностными, длительными и кратковременными. Игнорирование противоречий, затрагивающих глубинные интересы и потребности обучаемых, чревато конфликтами, разрешение которых для преподавателя представляет повышенные трудности. Преодоление противоречий, с которыми преподаватель сталкивается в повседневном общении с обучаемыми, требует высокой коммуникативной компетентности. Ее доминантой является использование гуманистических технологий, отказ от авторитарности, организация демократического общения с обучаемыми, когда разрешение межличностных разногласий опирается не столько на расхождения между сторонами, сколько на поиски единства, того, что может сблизить преподавателя и обучаемых, ориентация на совместное решение возникающих проблем. Несмотря на разницу в функциях и социальных ролях преподавателя и обучаемых, их объединяет совместная предметная деятельность. Равнопартнерское субъект-субъектное взаимодействие позволяет объединить процессы образования и воспитания в процессы самообразования и самовоспитания. Дефектность авторитарных способов регуляции взаимоотношений с обучаемыми заключается в том, что процессы обучения и воспитания реализуются как бы вопреки их желаниям и интересам. Основные усилия преподавателя направляются не на организацию диалога, а на одностороннее предъявление категорических требований, на подавление сопротивления им, внешнее дисциплинирование путем применения различного рода педагогических санкций. Тяга преподавателя к насильственному или гуманистическому, ненасильственному, преодолению межличностных противоречий наглядно проявляется в конфликтных ситуациях. Для того чтобы произошел конфликт, недостаточно наличия противоположно направленных целей и несовпадающих позиций партнеров. Необходима педагогическая ситуация, обостряющая взаимоотношения. Роль пускового механизма выполняет конкретный инцидент (от лат. «incidentes» – «неприятный случай», «происшествие»), провоцирующий конфликтные взаимодействия. Это внешний сигнал неблагополучия в общении, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой. Субъективной стороной обострения межличностных противоречий выступает мотивация, обусловленная уровнем их осознания. В одном случае искрой, от которой вспыхивает пламя конфронтации, может быть отметка за ответ, воспринятая обучаемыми как несправедливая, или обидная шутка преподавателя, в другом – непослушание обучаемого, побудившие педагога к определенным санкциям и т. д. Разница в оценке возникающих противоречий обучаемыми, с одной стороны, и педагогом, с другой, стимулирует развитие конфликта. У обучаемого таким движителем может быть переживание унижения, ущемленное самолюбие, опасность потери обретенного статуса среди сверстников, стремление к самоутверждению, лишение права принимать самостоятельные решения, а иной раз это и способ эмоциональной разрядки, преодоления внутренних противоречий. Преподаватель, идущий на конфликт, руководствуется своими мотивами. Таким образом он отстаивает свое право на уважение, защищает личностно значимые ценностные представления, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок, накопление негативного опыта и т. д. Субъективным фактором конфликтогенности педагога может быть и феномен психологической защиты, проявляющийся в интуитивном стремлении утвердить свое «я» и избавиться от профессиональной слабости и беспомощности путем приписывания обучаемым своих пороков и недостатков. Профессиональная реакция преподавателя на инцидент позволяет предотвратить эскалацию эмоционального напряжения, нормализовать дальнейшее взаимодействие. Если же решение педагога не отличается конструктивностью, начинается борьба амбиций, самолюбий, итогом которой выступает взаимное отчуждение. Периодически возникающее противостояние обучаемых педагогу можно рассматривать как особую разновидность социально-психологических конфликтов, подчиняющихся их общим закономерностям. Однако конфликтам, инициированным процессом учебно-воспитательного взаимодействия, присуща своя логика, обусловленная педагогическими целями и существенной разницей в статусе, в возрасте, образованности, социальной зрелости, культуре, воспитанности наставника (взрослого человека), с одной стороны, и обучаемых – с другой. Педагогический конфликт является отражением противоречивости совместной деятельности. Чем она сложнее, тем больше опасность дезинтеграции взаимоотношений. Неизбежность возникновения межличностных противоречий вовсе не означает, что в любом случае они фатально ведут к конфликту. Далеко не каждый межличностный конфликт педагога с обучаемым является разрушительным с психологической точки зрения. Как и противоречие, конфликт объединяет позитивные и негативные стороны. Своевременно разрешенный конфликт позволяет бороться с застоем, самоуспокоенностью взаимодействующих сторон, побуждая к самоанализу, самокритике и в конечном итоге сплачивая их на основе лучшего взаимопонимания. Острые переживания, порождаемые конфликтом, стимулируют внутреннюю работу по принятию фактов и событий жизни, по установлению смыслового соответствия между сознанием и поведением. Способность личности вступать в противоборство свидетельствует о сложном духовном мире, об осознании своих чувств, об имеющейся системе ценностей. Отстаивая свои права, взгляды, интересы, личность обнаруживает свою истинную сущность, нередко открываясь с самой неожиданной стороны. С очевидностью проявляются нравственные установки – эгоизм и альтруизм, конформизм и принципиальность, смелость и трусость. Способность к протесту отражает определенный уровень социальной зрелости. Противостояние, как правило, связано с острыми эмоциональными переживаниями негативного свойства. Однако воспитательный процесс не может строиться на одностороннем культивировании положительных эмоций. Альтернативное противопоставление полезности положительных и вредности отрицательных переживаний не оправдано. Культура разрешения конфликтов повышает интеллектуальную, эмоциональную и волевую активность взаимодействующих сторон, поднимая межличностные отношения на более высокий уровень. Противостояние, разыгрывающееся в обстановке публичности, оказывает серьезное влияние и на тех, кто вступает в противоборство, и на тех, кто присутствует при этом. От того, как ведет себя преподаватель в критических ситуациях, зависит его авторитет и нравственно-психологический климат в аудитории. Переживание и осмысление острых коммуникативных ситуаций выступают предпосылкой совершенствования психолого-педагогической культуры преподавателя. Прослеживается тесная связь между его умением оперативно и педагогически грамотно реагировать на конфликтную ситуацию и эффективностью учебно-воспитательного взаимодействия. Отмечая позитивное влияние на профессиональный рост преподавателя и личностное развитие обучаемых конструктивно разрешаемых конфликтов, нельзя умолчать и о серьезных негативных сторонах любого противостояния. Эмоциональное напряжение снижает критичность мышления, искажает восприятие оппонента, побуждает к превратному толкованию его поступков, повышает уровень тревожности, провоцируя неоправданные, нередко оскорбительные способы психологической защиты. Даже во внешне благополучно разрешенном конфликте всегда есть опасность обострения внутренних противоречий. Кроме того, в эмоциогенных ситуациях бывает трудно избежать дистресса, переживаемого диадой (педагог–обучаемый) и присутствующими при этом. Педагогический конфликт является сложным процессом, которому свойственна своя логика развития, обусловленная объективными и субъективными факторами. В структуру конфликтной ситуации как совокупности обстоятельств, инициирующих разногласия, входят объект, предмет, субъекты конфликта, т. е. его участники. Объект спора воспринимается ими как нечто внешнее. Это может быть любой момент общения педагога и обучаемых – формального, регламентированного и свободного. В предмете конфликта превалирует личностное восприятие ситуации и действий оппонента. Субъективные особенности восприятия обусловлены многообразными факторами – ценностными ориентациями, самооценкой, психологическим своеобразием личности, статусом, возрастом, адекватным эмоциональным состоянием и т.п. Осознание ситуации как конфликтной, угрожающей удовлетворению притязаний и интересов, сопровождается острыми эмоциональными переживаниями – обиды, унижения, тревоги, которые побуждают к противостоянию, блокированию нежелательных действий партнера. Не каждая конфликтная ситуация трансформируется в конфликт. Если изменить ситуацию общения до появления инцидента, можно преодолеть конфликт с меньшими психологическими потерями. Способы изменения конфликтной ситуации выступают способами ее разрешения. Конфликт исчезает с ликвидацией породивших его обстоятельств. Помимо личностно инициированных субъективных конфликтных ситуаций различают объективные конфликтные ситуации, выступающие перманентными источниками инцидентов. Поведенческие реакции субъектов конфликта многообразны и зависят от их личностных особенностей. Это может быть открытый, скрытый и пассивный протесты. К основным формам конфликтного поведения обучаемых можно отнести: вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); некорректное выражение несогласия; резкая критика действий и поступков педагога; скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, незаинтересованное отношение к педагогическому мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки («каверзные» вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу). Известно, что инициатором педагогического конфликта может быть не только обучаемый, но и сам преподаватель. Его конфликтогенные проявления также отличаются разнообразием: грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков («тупица», «бездельник», «двоечник» и т. д.); публичная компрометация обучаемого, разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (иронии, насмешки); пристрастное отношение, выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»; обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, к другим – официальное по фамилии); прямой диктат («Я сказал, значит, так и делай!»); месть и прямое или косвенное сведение счетов («Получи же то, что заслужил!», «Я предупреждал, но ты не слушал...»); запугивание («Ты очень пожалеешь об этом!», «Я слов на ветер не бросаю, помни!»); демонстрация превосходства – интеллектуального, нравственного («Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах», «В твои годы я уже...»); равнодушие к учебным успехам обучаемых; бойкотирование; лицемерие, расхождение слов и дел; использование третьих лиц для расправы. Приведенный перечень достаточно типичных конфликтогенных, т. е. провоцирующих агрессивные реакции психологической защиты у обучаемых, в своей сущности является выражением педагогического императива, нарушением принципов профессиональной этики, неумением строить учебно-воспитательное взаимодействие на ненасильственной равнопартнерской основе. Конфликтогенное поведение педагога представляет опасность не только потому, что ведет к обострению взаимоотношений с обучаемыми. Образ действий, поступки наставника воспринимаются ими как допустимая модель поведения, заражая агрессивностью и репрессивностью. Исключающим конфликты является лишь положительное отношение. Именно тогда возникающие межличностные противоречия легко преодолеть, так как и преподаватель, и обучаемые объединяются совместным стремлением к достижению цели. Разногласия лишь обогащают совместный поиск и выбор решения возникающих проблем. Безусловно конфликтным является отрицательное отношение. Неприязнь, негативное восприятие личности педагога создают постоянную напряженность в общении. При этом поведенческие реакции обучаемых не отличаются адекватностью. Чтобы преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, уважение, педагогу требуется терпение, настойчивость, постоянная рефлексия. При противоречиво-положительном отношении, когда у обучаемых очевидны колебания между симпатией и антипатией к преподавателю, имеется тем не менее реальная основа для сотрудничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогают такт, терпимость, настойчивость. Противоречиво-отрицательное отношение, будучи потенциально взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативности в учебно-воспитательном взаимодействии. Преподавателю важно найти способы сближения и сотрудничества с обучаемыми, усиления их положительных позиций, преодоления предубежденности и настороженности. Потенциально деструктивным является равнодушное, обезличенное отношение обучаемых к педагогу. Апатия, эмоциональный застой способны смениться неожиданной, внешне немотивированной агрессией. Установлена зависимость разрешения межличностных конфликтов от психологического стиля педагогического общения. Авторитарный стиль позволяет педагогу выйти из конфликта при условии принятия обучаемым позиций педагога. Неустойчивый стиль, зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в аудитории. Нейтральный стиль, характеризующийся внешним благополучием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов. Доброжелательный стиль – наиболее благополучный, ибо позволяет легко, быстро и рационально устранять противостояние. Увлеченный стиль – антипод авторитарного – характеризуется наименьшей конфликтностью, позволяя выдвигать на первый план личностную значимость общения. Как руководитель педагогического общения, наделенный властными полномочиями, преподаватель несет ответственность за исход любого столкновения с обучаемыми. Педагогический конфликт возникает в разнообразных ситуациях общения как результат межличностных противоречий преподавателя и обучаемых. Его основными структурными компонентами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликтные действия, поступки и отношения. Профилактика конфликтогенности педагогического общения обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно- воспитательного взаимодействия. Технология управления межличностными конфликтами Управление педагогическими конфликтами проявляется в предвидении возможных коммуникативных осложнений, своевременном принятии профилактических мер, целенаправленном устранении объективных и субъективных причин обострения межличностных противоречий, конструктивном их разрешении. Как динамично протекающему процессу педагогическому конфликту свойственна определенная этапность: 1) возникновение противоречия; 2) его осознание; 3) обострение; 4) поиски способов урегулирования; 5) разрешение. Преподавателю бывает важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях и понять его истоки. Это чрезвычайно ответственный этап, ибо исход наметившегося рассогласования, его трансформация в конфликт зависят от последующих реакций. Они могут обострить или перевести возникшие противоречия на рельсы мирного урегулирования. Первый шаг в искусстве разрешения конфликтов – это способность воспринимать конфликт как нераскрытую возможность и следить за появлением сигналов конфликта. Показателем невысокого профессионализма является восприятие конфликта как угрозы личному престижу и стремление любой ценой подавить его в зародыше. Педагогическая репрессивность загоняет межличностные противоречия вовнутрь, неумолимо порождая неприязнь и отчуждение обучаемых. От педагога требуется не избегание или подавление конфликтов, а управление ими. Успешное преодоление конфликта предполагает выбор адекватной технологии управления как единства стратегии и тактики. Стратегия определяет принципиальную линию поведения преподавателя, направленную на реализацию долговременных учебно- воспитательных целей. Тактика, как ее составная часть, детерминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, выбор педагогических реакций в конкретной конфликтной ситуации. Стратегия и тактика определяются на основе многостороннего анализа сложившейся ситуации, учета личностного своеобразия субъектов, специфики объекта и предмета конфликта. Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внутренних контактов с обучаемыми, обусловлено поспешными эмоциональными реакциями педагога – публичным выяснением причин ученических проступков типа опоздания на занятие или его пропуск, бесцеремонными громогласными дисциплинарными замечаниями и наказаниями, направленными на сиюминутное пресечение поступков, не укладывающихся в традиционные поведенческие рамки. Преодоление конкретного конфликта не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития обучаемых. Лишь единство стратегии и тактики обеспечивает оптимальный выбор технологии управления педагогическими конфликтами. Можно условно выделить следующие педагогические стратегии управления межличностными конфликтами: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование. Рассмотрим особенности их проявления в конфликтном взаимодействии. В процессе налаживания контактов у педагога возникает необходимость в приспособлении к индивидуальному своеобразию своих обучаемых, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность данной стратегии обусловлена принятием обучаемого таким, каков он есть, – подвижным и вялым, вспыльчивым и уравновешенным, покладистым и упрямым. Суть приспособления – в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к комплексу личностных проявлений обучаемых. Компромисс строится на двусторонних уступках, рационализации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности обучаемого, эта стратегия позволяет педагогу выигрывать в главном за счет частных потерь. Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладает сотрудничество, построенное на совместном с обучаемыми выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыслями позволяют рассматривать различные точки зрения, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации. Равнопартнерское сотрудничество, к которому преподаватель побуждает обучаемых («Не знаю, что делать. Подумаем вместе», «А как бы вы поступили на моем месте?»), оказывается в воспитательном отношении более результативным, чем единоличное принятие правильного решения. Это бывает важно при серьезных разногласиях. Американский психолог Джинн Грэхем Скотт считает, что открытое обсуждение конфликта – лучший способ предотвратить его эскалацию. Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования, основанной на одностороннем отстаивании педагогом собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. В сложных случаях затяжных конфликтов педагогу приходится творчески сочетать различные технологии, комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т. д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиграть время, необходимое для принятия взвешенных решений. Чтобы выяснить частоту использования того или иного типа стратегий в учебной практике, был применен ретроспективный метод аутосоциометрии, предполагающий измерение взаимоотношений самими субъектами общения на основе прошлого опыта (Л. Росснер, Я.Л. Коломинский). Если проанализировать педагогические технологии, позволяющие преодолеть межличностные конфликты, нельзя не заметить решающего значения «Я-позиции» педагога. Педагогу нередко приходится выступать в роли «третейского судьи», помогая преодолевать межличностные и личностно-групповые конфликты, время от времени возникающие в среде обучаемых. Выполнение миссии посредника в нормализации взаимоотношений обучаемых отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта. В сложных проблемных случаях от педагога требуется психологическая зрелость, собранность, взвешенность, адекватность решений, принятие осознанной ответственности за последующее развитие межличностных отношений. Успех преодоления межличностных конфликтов обусловлен восприятием любого рассогласования взаимоотношений с обучаемыми как достаточно серьезной психолого- педагогической проблемы. Выбор технологии управления конфликтом в каждом конкретном случае является актом педагогического творчества и зависит от комплекса обстоятельств. К ним относятся: 1) индивидуальное, возрастное своеобразие личности обучаемого, уровень его культуры; 2) актуальное эмоциональное состояние, склонность к невротическим реакциям; 3) мотивы конфронтации (непосредственные, глубинные); 4) объект конфликта и конкретные условия его протекания; 5) длительность и характер сложившихся отношений; 6) общественное мнение коллектива; 7) личностные психологические и профессиональные возможности педагога и уровень его авторитетности. Конструктивность педагогических реакций в кризисные моменты Под кризисом понимают перелом, предопределяющий исход того или иного процесса, – положительный, отрицательный или нейтральный. Развитие взаимоотношений педагога и обучаемых также обусловлено характером поворотных моментов. Кризисный момент предшествует непосредственному конфликтному взаимодействию. Исход возникшего противоречия обусловлен первыми реакциями педагога. Кризис в отношениях с обучаемыми, как правило, проявляется внезапно и воспринимается как неожиданная угроза реализации педагогических целей. Порой для принятия решения требуются не часы, а минуты и секунды и решающую роль играют импровизаторские способности. Случается, что преодоление коммуникативного кризиса требует кардинального изменения педагогической позиции, приведения ее в соответствие с новыми реалиями. Именно в такие моменты с очевидностью проявляется профессиональная культура преподавателя. Своими действиями и поступками он может снять накал негативных эмоций или, наоборот, усилить остроту переживаний, превратив самое невинное столкновение интересов, желаний в трудноразрешимое противоречие, каким является конфликт. Реакции педагога по отношению к цели педагогического взаимодействия могут быть конструктивными и деструктивными. Конструктивные действия и поступки способствуют реализации учебно-воспитательных целей, выполняя мотивационную, мобилизующую, психотерапевтическую функцию, обогащая коммуникативный опыт обучаемого культурными поведенческими эталонами, поднимая межличностные отношения на более высокий нравственно-этический уровень, усиливая в конечном итоге положительное личное влияние. Основными показателями конструктивного разрешения педагогических конфликтов являются: 1) устранение объективных и субъективных причин; 2) гармонизация общения на основе позиционного сближения сторон; 3) повышение эффективности предметного взаимодействия за счет усиления положительной мотивации. Деструктивные акции усиливают эскалацию эмоционального напряжения, провоцируя конфронтацию. Они могут создавать лишь иллюзию примирения, ибо сводятся к внешнему дисциплинированию обучаемых, загоняя противостояние вовнутрь, придавая ему скрытый характер. Они приводят к разрыву внутренних связей, отчуждению обучаемых, потере личного авторитета преподавателя. В эмоциогенной обстановке, свойственной межличностному противостоянию, педагогу приходится преодолевать ряд психологических трудностей. Прежде всего ему надлежит справиться с эффектом неожиданности, внезапности, овладеть собой и ситуацией, не подчиняясь эмоциональному порыву, например чувству обиды на обучаемых, поведение которых нередко не укладывается в рамки привычной корректности. Деструктивность решений бывает связана с авторитарностью педагогической позиции, неспособностью к равнопартнерскому диалогу с обучаемыми. В кризисные моменты оправдывает себя «техника амортизации». Она снимает психическое напряжение и агрессивность обучаемых, предупреждая перерастание противостояния в ссору и скандал. Устранение разногласий начинается с эмпатийного слушания. Готовность принимать доводы оппонента, уважительное воспроизведение его точки зрения перед тем, как оспаривать ее, снижает риск восприятия критики как личной нападки. В условиях накопившегося рассогласования общения творчески работающие педагоги заботятся не только о конструктивности речевых реакций, но и всего комплекса профессиональных действий. В этом убеждает поведение педагога в сложной ситуации под условным названием «Голубь». Учебно-воспитательный процесс отличается интеллектуальной напряженностью и эмоциональной насыщенностью. Выявлено многообразие психических состояний, переживаемых обучаемыми (бодрости, апатии, печали, веселья, страха, злости, интереса, скуки, горя, счастья и др.) и педагогом (азарта, обиды, волнения, раздражения, досады, замешательства и др.). Причем психические и физические состояния изменяются в течение занятия. Положительно окрашенные переживания связаны с организацией продуктивной предметной деятельности. Эмоциональная неудовлетворенность учебной работой провоцирует у обучаемых негативные поведенческие реакции. К сожалению, специальные исследования выявили преобладание в учебном процессе отрицательных эмоций, инициированных педагогом, в то время как успешная реализация педагогических целей связана с переживанием положительных эмоций. Палитра непосредственных педагогических реакций педагога на проступок обучаемого бывает самой различной – от молчаливого укора до открытого возмущения. Не всегда требуется сиюминутное снятие возникшего напряжения. Порой обучаемому нужно дать время осмыслить свои опрометчивые действия, иногда – отреагировать сразу. В сложных конфликтах ценностей, при столкновении принципиальных позиций трудно ждать немедленного эффекта. Какой бы выход из сложной ситуации ни выбрал педагог, главное – избежать соблазна воспользоваться властными санкциями, сохранить отношения сотрудничества, совместного преодоления возникших трудностей. Переключить внимание, создать благоприятный эмоциональный фон для позиционного сближения субъектов конфликта помогает юмористическое восприятие сложившейся ситуации. Юмор является эстетической формой критики, обращенной на себя и других. В считанные минуты исчезает эмоциональная напряженность, преодолевается ощущение подавленности, приглушается конфронтация. Смех как реакция на остроумную шутку снимает психическую зажатость, «зацикленность» на своих обидах, помогая обрести душевную гармонию, заряжая энергией созидания. Беззлобная шутка педагога воспринимается как своеобразное приглашение обучаемых посмотреть на сложившуюся ситуацию отвлеченно, со стороны. Умение шутить в эмоциогенной обстановке является убедительным выражением профессиональной находчивости педагога, его стрессоустойчивости, позволяя мгновенно трансформировать отрицательные эмоции в положительные. Особенно эффективной оказывается ирония, обращенная на себя, а не на других. Положительной действенной силой обладают не столько разящие стрелы сарказма, сколько легкая ирония, комический намек, допускающий преувеличение (гиперболу) или преуменьшение (литоту), добродушное обыгрывание подмеченных несуразностей, необидное сравнение, меткая метафора и аллегория. Подчеркивая важность конструктивных решений, упреждающих острые столкновения с обучаемыми, следует признать уязвимость тактики упорного «тушения» конфликта в любом случае и любой ценой. Если истоки противостояния не исчезают, то конфронтация может усиливаться и принимать хроническое течение. Малоэффективен отказ от отстаивания стратегических педагогических целей. Такая тенденция воспринимается обучаемыми как личная и профессиональная несостоятельность педагога. Нетерпима и тактика уступок в ситуациях, когда оскорбляется личное достоинство педагога. Итак, конструктивность профессиональных действий и поступков педагога в кризисные моменты педагогического общения характеризуется: 1) оперативностью; 2) гибкостью; 3) нестандартностью; 4) нравственно-психологической целесообразностью. |