Лекции - Дефектология.doc. Конспект лекций содержание дефектология как наука 3 История возникновения дефектологии 3
 Скачать 365.5 Kb.
|
|
Вопросы и задания: 1.Определите понятие «нарушение опорно-двигательного аппарата». Охарактеризуйте виды нарушений опорно-двигательного аппарата. 2.Каковы причины нарушений опорно-двигательного аппарата у детей? Как эти нарушения отражаются на развитии данной категории детей? 3.Охарактеризуйте структуру нарушений при детском церебральном параличе. 4. Раскройте проблемы социализации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дополнительная литература: 1.Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. –М., 1981. 2. Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. – М., 1993. 3.Левченко И. Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей с церебральным параличом// Психологические исследования в практике врачебной экспертизы и социально-трудовой реабилитации. – М., 1989. 4.Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 1992. 7. Дети с синдромом раннего детского аутизма Ранний детский аутизм (РДА) является одним из наиболее сложных нарушений психического развития. Формируется этот синдром в своем полном виде к трехлетнему возрасту. Проявляется РДА в следующих клинико-психологических признаках: нарушение способности к установлению эмоционального контакта; стереотипность в поведении. Характеризуется наличием в поведении ребенка однообразных действий – моторных (раскачиваний, прыжков, постукиваний), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипных манипуляций каким-либо предметом; однообразных игр, стереотипных интересов. специфические нарушения речевого развития (мутизм, эхолалия, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица и т. д.), ведущие к нарушению коммуникативности. Характерны при раннем детском аутизме: 1).Повышенная чувствительность к сенсорным стимулам. Уже на первом году жизни наблюдается склонность к сенсорному дискомфорту (чаще всего на интенсивные бытовые звуки и на тактильные раздражения), а также сосредоточенность на неприятных впечатлениях. При недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира, и ограничении разнообразного сенсорного контакта с ним, наблюдается выраженная захваченность, очарованность отдельными определенными впечатлениями – тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулятными, которые ребенок стремится получать вновь и вновь. Например, любимым занятием ребенка на протяжении полугода и более может быть шуршание целлофановым пакетом, наблюдение за движением тени на стене; самым сильным впечатлением может быть свет лампы и т. д. Принципиальным отличием при аутизме является тот факт, что близкому практически не удается включиться в действия, которыми очарован ребенок. 2). Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года. Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности. 3). Нарушение аффективного контакта с ближайшим окружением выражается в: особенностях приспособления к рукам матери. У многих аутичных детей отсутствует антиципирующая поза (протягивание ручек по направлению к взрослому, когда ребенок смотрит на него). На руках матери такой ребенок также может не чувствовать себя комфортно: либо висит мешком, либо бывает чрезмерно напряжен, сопротивляется; особенностях фиксации взгляда на лицо матери. В норме ребенок рано обнаруживает интерес к человеческому лицу. Коммуникация с помощью взгляда является основой для развития последующих форм коммуникативного поведения. Для аутичных детей характерно избегание глазного контакта (взгляд мимо лица или «сквозь» лицо взрослого); особенностях ранней улыбки. Своевременное появление улыбки и ее направленность близкому – признак благополучного эффективного развития ребенка. Первая улыбка у большинства аутичных детей адресована не человеку, а, скорее, в ответ на приятную для ребенка сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий цвет одежды матери и т.д.). особенностях формирования привязанности к близкому человеку. В норме они проявляются как очевидное предпочтение одного ухаживающего лица, чаще всего - матери, в переживаниях разлуки с ней. Аутичный ребенок чаще не использует положительных эмоциональных реакций для выражения привязанности; Трудности контактов с окружающими, связанные с особенностями развития форм обращения ребенка к взрослому, находят выражение в сложности выражения собственного эмоционального состояния. В норме способность выражать свое эмоциональное состояние, делиться им со взрослым – одно из наиболее ранних адаптивных достижений ребенка. Обычно оно появляется уже после двух месяцев. Мать прекрасно понимает настроение своего ребенка и поэтому может управлять им: утешить ребенка, снять дискомфорт, успокоить. Матери же аутичных детей часто испытывали трудности в понимании эмоционального состояния своих малышей; трудностях в выражении просьбы. У многих детей в норме на раннем этапе развития формировался направленный взгляд и жест – протягивание руки в нужном направлении, который на последующих этапах трансформировался в указательный. У аутичного ребенка и на более поздних этапах развития подобная трансформация жеста не происходила. Даже в старшем возрасте при выражении своего желания аутичный ребенок берет руку взрослого и кладет на желаемый предмет; трудностях произвольной организации ребенка, которые могут выражаться в следующих тенденциях: отсутствии или непостоянности отклика малыша на обращение к нему взрослого, на собственное имя; отсутствии прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорировании его указательного жеста; невыраженности подражания, а чаще его отсутствии. Трудность в организации аутичных детей на простые игры, требующих подражания и показа («ладушки»); большой зависимости ребенка от влияний окружающего психического пола. Если родители проявляют большую настойчивость и активность, пытаясь привлечь к себе внимание, то аутичный ребенок либо протестует, либо уходит от контакта. Вопросы и задания: 1.Определите понятие «ранний детский аутизм (РДА)». Охарактеризуйте основные признаки данного синдрома. 2.Раскройте возможные причины возникновения РДА. Каковы современные представления об основном дефекте при РДА? Какие нарушения могут повлечь появление вторичные и третичных дефектов? 3. Существуют ли проблемы социализации при РДА? Охарактеризуйте их. Дополнительная литература: 1.Каган В. Е. Аутизм у детей – Л., 1981. 2.Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. – М., 1989. 3.Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. – М.,1991. 4.Морозов С.А., Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной // Материнство. – 1997. - №1. 8. Дети со сложными и множественными нарушениями развития Сложными нарушениями называются такие, когда у ребенка два первичных нарушения развития (нарушение зрения и детский церебральный паралич, глухота и детский церебральный паралич, слепоглухота, слабовидение и глухота, умственная отсталость и выраженное нарушение зрения и т. п.). К лицам со множественными нарушениями мы относим такие категории, когда у ребенка сочетаются три и более первичных нарушения (умственно отсталые слабовидящие глухие дети). В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии генетического происхождения. Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным синдромам и заболеваниям. Болезнь Дауна – сложный дефект хромосомного происхождения. Умственная отсталость у таких детей в 70% случаях сочетается с нарушениями слуха, в 40% - с дефектом зрения. Иммунологическая несовместимость между матерью и плодом (гемолитическая болезнь новорожденного) также может быть причиной недоразвития познавательной деятельности ребенка, нарушений слуха и двигательных расстройств. К эндокринным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и множественному нарушению развития, относятся различные пренатально, перинатально и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее распространенными из этих внутриутробных заболеваний являются краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др. Скарлатина, корь, грипп или нейроинфекции (менингиты, энцефалиты) в детском возрасте также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сложному нарушению зрения и слуха с возрастом могут привести тяжелая форма диабета и ряд некоторых соматических заболеваний. В последние годы отмечается рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными. Диагностика и выявление детей со сложными и множественными нарушениями развития – это новая и сложная проблема. Специалистам, призванным решать эту проблему, необходимы самые широкие знания в области медицины, генетики, специальной педагогики, во всех областях специальной и клинической психологии. Нарушение развития могут проявляться в различных сочетаниях, науке известны не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений (например, сочетание нарушений зрения и слуха – слепоглухота, зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и движений. Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением почти сразу ставит вопрос о возможности его семейного воспитания. Именно такие дети чаще всего попадают в специальные Дома ребенка и клиники, и прогноз их развития там самый печальный. Среди всего многообразия проявлений нарушений выделяются основные категории: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети, дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих. Вопросы и задания: 1.Раскройте понятия «сложные нарушения развития», «множественные нарушения развития». 2.Назовите основные группы с сочетанными нарушениями развития. Почему возникает необходимость в их психолого-педагогическом изучении? 3.Каковы основные пути психолого-педагогического сопровождения лиц данной категории? Дополнительная литература: 1.Мещеряков А. И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. – 1968. - №9. 2.Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. – 1973. - №3. 3.Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. – 1989. - №2. 3. Организация помощи детям с ограниченными возможностями 1. Система социальных институтов коррекционной направленности В систему социальных институтов коррекционной направленности входят организации, учреждения образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта, а также межведомственные структуры. Процесс становления государственной системы социальных институтов начался в 20-30-х гг. ХХвека. В настоящее время она представлена достаточно широкой, разветвленной сетью дошкольных и школьных учреждений специального назначения. В систему дошкольных специальных учреждений входят: ясли-сады, детские сады, дошкольные детские дома, дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах. Комплектование специальных дошкольных учреждений базируется на следующих организационных принципах: по принципу ведущего отклонения в развитии. Такой подход позволяет создать следующие дошкольные учреждения (группы) для детей: с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих); с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием, амблиопией); с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитием речи (ОНР), фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН); с нарушениями интеллекта (умственно отсталых); с нарушениями опорно-двигательного аппарата; по принципу меньшей наполняемости групп (до 15 воспитанников); введения в штат специалистов-дефектологов: олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога, логопедов, дополнительных медицинских работников; образовательный процесс осуществляется в соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания; перераспределения видов занятий между воспитателями и дефектологами (занятия по развитию речи, конструированию, элементарных математических знаний проводит дефектолог); организации специальных видов занятий (развитие слухового, зрительного восприятия, речи, ЛФК и др.); бесплатности (письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.1974г. № 58-М “О содержании за государственный счет детей с дефектами физического или психического развития”, действие которого распространяется и по настоящее время). Принятые в 1992 г. Закон Российской Федерации “Об образовании” и в 1995г. Федеральный Закон “О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации “Об образовании” ввели новые государственные принципы организации образования в России, новую технологию образовательных учреждений. Для детей, воспитывающих детей с нарушениями развития, детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы необходимые для развития условия. Согласно Типовому положению о дошкольном образовательном учреждении (постановление Правительства РФ от 01.07.1995г. № 677) дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Дети с нарушениями развития принимаются в ДОУ при наличии условий для коррекционной работы на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и только с согласия родителей или лиц, их заменяющих. В детских образовательных учреждениях организуются также группы кратковременного пребывания для детей с нарушениями развития, которые в силу каких-либо причин не могут посещать дошкольные учреждения (основание: инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 29.06.1999г. № 129/23-16 “Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии”). Здесь могут оказать психолого-педагогическую помощь проблемным детям, а для их родителей организуется консультирование по вопросам обучения и воспитания. Занятия с такими детьми проводятся индивидуально или небольшими подгруппами в присутствии родителей. В условиях отечественного дошкольного образования интегрированное обучение пока еще внедряется, а для успешной реализации его задач необходимо соответствующее материально-техническое снабжение, кадровый потенциал. Для обеспечения коррекционного воздействия и лечебно-оздоровительной работы такие условия наиболее максимально обозначены в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где имеются компенсирующие группы и центры развития ребенка. Многие специалисты сошлись в едином мнении, что существующая форма дошкольной организации “начальная школа – детский сад” также достаточно удобная вариативная форма для обучения и воспитания детей с нарушениями развития дошкольного возраста. Посещая этот комплекс, ребенок имеет возможность безболезненно начать школьную жизнь в привычной обстановке и в окружении знакомых ребят. На основе преемственности учителя начальной школы имеют возможность осуществлять с первых дней учебы индивидуальный подход к каждому ребенку. Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в различных образовательных учреждениях или на дому. Отбор детей с нарушениями развития во все виды и типы образовательных учреждений осуществляет ПМПК (психолого-медико-педагогическая комиссия), которая дает квалифицированное заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения. На сегодняшний день в Российской Федерации существуют восемь видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Эти школы имеют видовой порядковый номер: специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида – школа-интернат для глухих детей; специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида – школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей; специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида – школа-интернат для незрячих детей; специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида – школа-интернат для слабовидящих детей; специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида – школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи; специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида – школа-интерант для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида – школа или школа-интернат для детей с задержкой психического развития; специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида - школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью. Создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами и с болезнью Дауна. Имеются также санаторные (лесные) школы для хронически болеющих и ослабленных детей. Во всех школах (школах-интернатах) детям обеспечиваются условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество. Помимо образования специальная школа обеспечивает медицинское и психологическое сопровождение, в школах соблюдается охранительный режим, уделяется значительное внимание трудовой, предпрофессиональной подготовке своих учащихся. Содержание и формы трудовой и профориентационной работы учитывают региональные, этнонациональные условия, потребности местного рынка труда, индивидуальные потенциальные возможности воспитанников, их интересы. Выпускники специальных школ (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование, которое соответствует уровню образования массовой общеобразовательной школы. В школах VIII вида могут комплектоваться классы для детей с глубокой умственной отсталостью (имбецилы), в школах I –IV видов – классы для детей со сложными нарушениями (например, глухие умственно отсталые, слабослышащие умственно отсталые и т. д.). Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и имеющих особые образовательные потребности, создаются специальные детские дома и школы-интернаты в соответствии с профилем нарушенного развития. Обучение на дому организуется в случае, если ребенок-инвалид не в состоянии посещать специальную школу. Основанием для надомного обучения является медицинское заключение. Так, специальные школы и школы-интернаты VIII вида ведут надомное обучение детей-инвалидов, имеющих нарушение интеллекта с сопутствующими заболеваниями, которые препятствуют ежедневному посещению школы. В последнее время стали функционировать школы надомного обучения. Для обучения, воспитания, социальной адаптации детей и подростков со сложными нарушениями развития, с сопутствующими заболеваниями, а также для оказания комплексной помощи создаются реабилитационные центры различных профилей. Это могут быть центры: психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции, социально-трудовой адаптации и профориентации, психолого-педагогической и социальной помощи, социальной помощи семье и детям, оставшихся без попечения родителей и др. В этих центрах осуществляется коррекционно-педагогическая, психологическая и профориентационная помощь, налаживается деятельность по формированию навыков самообслуживания и общения, социального взаимодействия, трудовых навыков, ведется специальная образовательная деятельность, оказывается консультативная помощь родителям по информационным и правовым вопросам, социальная и психологическая помощь детям-сиротам, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, и их выпускникам. При общеобразовательных школах создаются логопедические пункты для оказания логопедической помощи детям, имеющим речевые нарушения. Логопедическая служба оказывает помощь в коррекции звукопроизношения, в коррекции письменной речи и т.п. В системе Министерства здравоохранения действуют: дома ребенка для детей раннего и младщего дошкольного возраста; дошкольные образовательные учреждения – центры восстановительного лечения для детей от 1,5 до 4 лет; школы при детских больницах и санаторно-курортных учреждениях; реабилитационные центры для детей-инвалидов. В системе Министерства труда и социальной политики Украины существует сеть реабилитационных центров и интернатных учреждений: стационарные психоневрологические дома-интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью и тяжелыми физическими отклонениями; реабилитационные центры для инвалидов; специальные профессионально-технические училища. Организованы различные центры: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и т. д. Эти центры обслуживают специфический контингент (педагогически запущенных детей, детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, детей, подвергшихся различным видам насилия, вынужденных покинуть семью, из семей беженцев, переселенцев, потсрадавших от стихийных бедствий и техногенных катастроф и т. д.). В числе этих детей встречаются и дети с отклонениями в психофизическом развитии. Коррекционно-воспитательную работу в таких центрах осуществляют психологи, социальные педагоги, социальные работники, дефектологи, медицинский персонал. Эти межведомственные структуры создаются с привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора: общественных объединений, ассоциаций, благотворительных фондов. Дополняя работу государственных структур, они инициируют новые подходы к организации специализированной деятельности по поддержке детей с ограниченными возможностями и ориентированы на долгосрочные меры помощи семье и ребенку. Важнейшей составляющей в системе социальных институтов коррекционной направленности является семья. Именно семья создает среду, в которой проходит процесс первичной социализации ребенка; именно в семье проецируется модель межличностных отношений, формируются ценностные ориентации личности, стиль взаимоотношений с окружающей средой. |