Интуиция и восприятие умственно отсталых детей. Кенжебекова И.Н.№1. Контрольная работа 1 6В01110Педагогика и психология Дисциплина Психология детей с ов номер зачетной книжки 98488
 Скачать 80.57 Kb.
|
|
Министерство образования и науки Республики Казахстан Южно-Казахстанский Государственный Университет им. М.Ауэзова Контрольная работа №1 6В01110-Педагогика и психология Дисциплина Психология детей с ОВНомер зачетной книжки – 98488 Вариант – 8 Кенжебекова Индира Нурмахановна Группа – ЗТП-20-1ру Тьютор - Досжанова Жанна Темирбековна Караганда – 2021 Тема: Интуиция и восприятие умственно отсталых детей Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер. Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую. В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ-9), согласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию [27, с. 134]. Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специальной (коррекционной) школе, выделяются в особую группу. Не все из них могут освоить учебную программу. Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения», с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпами и качественными особенностями. У малыша с умеренной умственной отсталостью к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты, сформированы недостаточно; не развивается первое «предличностное» новообразование – активность; познавательная сфера не получает достаточных стимулов для развития. К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания. Таким образом, к концу раннего возраста малыши с интеллектуальными нарушениями имеют значительное отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности. В дошкольном возрасте у детей с умеренной умственной отсталостью резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение. Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач» [28, с. 36]. К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллекта не формируется новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит «Я большой», то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность – учебную» [31, с. 37]. Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими. Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития. Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др. В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания. Например, известно, что для учащихся специальной (коррекционной) школы особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к IX классу все же не знают табличного умножения и деления. Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их хронологической последовательности. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. Как следствие всего вышеперечисленного, у школьников с умеренной умственной отсталостью значительно нарушено мышление. Известно, что основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы трудно переключиться на другую классификацию – по форме. Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в интегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в «рабочую модель» с установлением значимости различных связей, что лежит в основе понимания целого». Несформированность операции абстрагирования выражается у учащихся специальных (коррекционных) школ в неумении отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуального развития часто соотносят между собой несопоставимые признаки предметов. В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности – переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты [23, с. 57]. Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудняются их использовать на уроках труда. Б. И.Пинский выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Как правило, поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней данных и требований. Исследования Б.И. Пинского, Ж.И.Шиф, М.Н.Перовой и других отмечают легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии составить план своей деятельности. При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое. К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными. Таким образом, мышление характеризуется как познавательная деятельность «высшего уровня», поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации. Мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач. Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. У младших школьников с умеренной умственной отсталостью наблюдается недоразвитие основных познавательных процессов (память, речь, внимание и др.), и как следствие, значительно нарушено мышление. Основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. 2 Экспериментальная работа по исследованию мышления у детей с умеренной умственной отсталостью 2.1 Изучение уровня развития словесно-логического и абстрактного мышления у детей с умеренной умственной отсталостью Экспериментальное изучение мышления младших школьников проведено на базе кабинета психолого-педагогической коррекции Павлодарского района. В эксперименте приняли участие 12 детей младшего школьного возраста. Нами были исследованы следующие параметры: схематического мышления посредством теста Когана; логичности мышления посредством методик, исследующих: способность обобщать – «Обобщение понятий», способность классифицировать – «Классификация», способность сравнивать – «Сравнение». Тест Когана (Приложение А). Цель – исследование схематического мышления. У детей с умеренной умственной отсталостью при участии в тестировании возникали затруднения при систематизации карточек одновременно по двум сенсорным эталонам. Они показывали неспособность к целостному восприятию. Для них оказались характерными затруднения, связанные с классификацией фигур, незначительные ошибки при сходности сенсорных эталонов (путаница цветов). По количественной оценке все участники эксперимента выполнили задание менее, чем на 30%, что подтвердило у них наличие умеренной умственной отсталости. В качественном отношении по итогам первого этапа результаты распределились на три основные группы: 3 детей (25%) распределили фигуры по цвету; 1 ребенок (8%) разложил часть фигур по форме; 8 детей (67%) не смогли сконцентрировать свое внимание в должной степени и, таким образом, не выделили среди фигур ни их принадлежности к цветовым группам, ни к группам по форме. Для большей наглядности изобразим полученные результаты в виде таблицы (см. таблицу 1). Таблица 1 – Результаты теста Когана
Ни один ребенок не справился с классификацией по двум признакам одновременно. 3 детей проявили способность удержать внимание на цвете, 1 ребенок сконцентрировался на форме фигур. 8 детей не выявили способности выделить хотя бы один признак. Изобразим полученные данные в виде диаграммы (см. рисунок 1).  Рисунок 1 – Результаты теста Когана Как видно из рисунка 1, ни один ребенок не смог сконцентрироваться на двух признаках одновременно, 4 детей удержали во внимании 1 признак, что составило 33%, 8 детей не сумели выделить ни одного признака в работе с фигурами, что составило 67%. Методика «Обобщение понятий» (Приложение Б). Цель – исследование логичности мышления. При проведении были обнаружены следующие особенности выполнения методики. Дети с умственной отсталостью, участвовавшие в эксперименте, чаще всего приводили обобщения на интуитивно-практическом уровне. Так, ответы были следующими: Шкафы, кровати, стулья – квартира (2 человека – 17%). Футболки, брюки, куртки – надевают (3 человека – 25%). Васильки, ландыши, розы – весна (1 человек – 8%). Дубы, ёлки, берёзы – улица (3 человека – 25%). Вороны, голуби, утки – летают (3 человека – 25%). Смородина, малина, клубника – еда (1 человек – 8%). Картошка, морковь, помидоры – овощи (1 человек – 8%). Яблоки, груши, мандарины – вкусная еда (3 человека – 25%). Моряки, лётчики, артиллеристы – взрослые (1 человек – 8%). Дети с умеренной умственной отсталостью при обобщении допускали ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, их существенных признаков. При оценке результатов нами были выделены 2 группы детей (см. таблицу 2). Таблица 2 – Результаты проведения методики «Обобщение понятий»
Из приведенной таблицы видно, что 2 детей выполнили задание менее, чем на 30%, чем подтвердили у себя наличие умеренной умственной отсталости. 10 человек выявили неспособность к обобщению понятий. На диаграмме результаты выглядят следующим образом (см. рисунок 2).  Рисунок 2 – Результаты проведения методики «Обобщение понятий» Из рисунка 2 видно, что большая часть детей (83%) не владеет логической операцией обобщения. Методика «Классификация» (Приложение В). Цель – исследование логичности мышления. При выполнении задания методики мы выявили, что дети с умеренной умственной отсталостью не могут объяснить свои действия и ответы. Таким образом, по результатам проведения методики получены следующие данные (см. таблица 3). Таблица 3 – Результаты проведения методики «Классификация»
Из приведенной таблицы видно, что 1 ребенок выполнил задание менее, чем на 30%, чем подтвердил у себя наличие умеренной умственной отсталости. 11 человек выявили неспособность к классификации понятий. На диаграмме результаты выглядят следующим образом (см. рисунок 3).  Рисунок 3 – Результаты проведения методики «Классификация» Из рисунка 3 видно, что большая часть детей (92%) не владеет способностью классифицировать. Диагностика «Сравнение» (Приложение Г). Цель – исследование способности сравнивать. В результате проведения диагностики выяснилось, что дети с умственной отсталостью охотнее выделяют различия, чем сходства; отличаются непланомерным анализом, его односторонностью. При объявлении сходства и различия выделяют в основном несущественные признаки, например: лисы – собаки: у них уши, хвосты, яблони – берёзы: зеленые, растут в лесу, цветы – деревья: их можно поставить в вазу. По результатам проведения методики получены следующие данные (см. таблица 4). Таблица 4 – Результаты проведения методики «Сравнение»
Из приведенной таблицы видно, что 1 ребенок выполнил задание менее, чем на 30%, чем подтвердил у себя наличие умеренной умственной отсталости. 11 человек выявили неспособность сопоставлению понятий. На диаграмме результаты выглядят следующим образом (см. рисунок 4).  Рисунок 4 – Результаты проведения методики «Сравнение» Из рисунка 4 видно, что большая часть детей (92%) не владеет способностью сравнивать. Итак, по результатам проведения констатирующего эксперимента уровень мыслительных операций можно оценить как низкий и подчеркнуть необходимость развития логических операций у каждого участника экспериментального исследования. 2.2 Развитие мышления у детей с умеренной умственной отсталостью Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, однако это не означает, что оно не поддается коррекции. При планировании коррекционной работы с детьми с умеренной умственной отсталостью важно помнить, что умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. В работе с такими детьми важно выработать особые принципы обучения. Использовать красочный, содержательный материал, способный активизировать и удерживать внимание детей на протяжении всего процесса познания. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Использовать материал, доступный пониманию детей с умеренной умственной отсталостью. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Уделять значительное время процессу распознания, прояснения и обобщения воспринимаемой информации, т.к. главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Сопровождать процесс развития мышления многочисленными наводящими вопросами-подсказками, т.к. у детей с умеренной умственной отсталостью отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Эмоционально поддерживать ребенка на протяжении всего занятия. Руководить не только процессом его восприятия, но и эмоциональным развитием. Поскольку у детей, участвующих в нашем эксперименте, на данный момент формируется наглядно-образное мышление, то есть оперирование образами, нами выбрано упражнение «Нелепицы». Данное упражнение направлено на развитие познавательной деятельности ребенка. Позволяет устранить у детей выраженные нарушения познавательной деятельности. Для проведения упражнения заранее готовится картинка (Приложение Б). При проведении упражнения каждому ребенку было предложено рассмотреть картинку. Через некоторое время ребенку предлагалось рассказать, что нарисовано на картинке. В случае затруднения ребенку оказывалась помощь: - стимулирующая: помогала ребенку начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Подбадривала, показывала свое положительное отношение к его высказываниям, задавала вопросы, побуждающие к ответу: «Понравилась ли тебе картинка?», «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь»; - направляющая: если побуждающих вопросов оказывалось недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задавала прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?», - обучающая: вместе с ребенком рассматривала какой-то фрагмент картинки и выявляю его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано?», «А такое может быть в жизни?», «Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь необычное?». При оценке качества выполнения задания учитывалось: а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность; б) понимание и оценка ситуации в целом; в) планомерность описания картинки; г) характер словесных высказываний. На основе выделенных параметров, было выделено 4 уровня выполнения этого упражнения: высокий уровень – ребенок сразу включается в работу. Правильно и обобщенно оценивает ситуацию в целом: «Тут все перепутано», «Путаница какая-то». Доказывает сделанное обобщение анализом конкретных фрагментов. Фрагменты анализирует в определенном порядке (сверху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятелен. Высказывания емки и содержательны; хороший уровень – ситуация оценивается правильно, но уровень организованности, самостоятельности в работе недостаточен. В ходе выполнения задания нуждается в стимулирующей помощи. При описании картинки фрагменты выделяются хаотично, случайно. Описывается то, на что упал взгляд. Ребенок часто затрудняется в поиске нужных слов; средний уровень – оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам не может. Его взгляд долго блуждает по картинке. Чтобы ученик начал отвечать, требуется направляющее участие педагога. Усвоенный с его помощью способ анализа применяется при описании, оценке других фрагментов, но работа идет очень вяло. Активность ребенка приходится все время стимулировать, слова вытягивать; низкий уровень – дать правильную оценку ситуации ребенок не может. Стимуляцию, направляющую помощь «не берет». Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов. В начале при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций не отмечалось выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объяснялось не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умели вглядываться, не умели самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходили к поискам остальных, им требовалось постоянное побуждение. Первый контакт с картинками упражнения «Нелепицы» можно было оценивать как выполняемые на низком уровне. В процессе обращения к другим картинкам дети проявляли нарастающий интерес. Дети чувствовали, что активизация внимания с их стороны приносит им похвалу. Работа над первыми двумя картинками проходила индивидуально, но уже на третьей-четвертой картинках стало возможным проводить работу в парах посредством соревновании, что в значительной степени активизировало познавательный процесс. Следующее упражнение, используемое нами, на нахождение недостающих частей рисунка среди предложенных на выбор. Ребенку предлагался рисунок с пропущенными частями (Приложение Е). Тут же были указаны на рисунке фрагменты, среди которых можно было найти подходящий. Давалось время на выполнение задания. Сложность выполняемого упражнения для детей с умеренной умственной отсталостью была упрощена подвижностью предлагаемых фрагментов. Дети могли не только подержать в руках фрагмент, но и, определившись в выборе фрагмента, проверить правильность своего решения. Упражнение на обобщение и классификацию, требующее нахождение предметов, объединенных каким-то общим признаком. Задания к рисункам (Приложение Ж) указаны на них в стихотворной форме. При проведении данного упражнения значительная роль уделялась прояснению увиденного, определении того, к классу каких предметов относится каждое изображение. Неспешное прояснение назначения и отношения предметов обеспечивало успешность проведенной систематизации. Упражнение на нахождение закономерностей. Детям предлагались картинки (Приложение З) с изображением цепочек, изображающих определенные предметы. Требовалось продолжить каждую цепочку, воспользовавшись предложенными вариантами. Упражнение на простейшие умозаключения. Задание направлено на выявление умения сравнивать и делать элементарные умозаключения на основе двух предложенных посылок. Для проведения были предложены рисунки (Приложение И), содержащие разнообразные задания. Упражнение на установление логических связей. Детям были предложены картинки (Приложение К), требующие от ребенка установить последовательность происходящих явлений. Упражнение «Составление рассказа» Для проведения упражнения детям предлагается картинка с текстовым сопровождением и графическими фрагментами, изображающими смысловую часть текста (Приложение Л). Данное упражнение проводится в два этапа: На первом – зачитывается вслух текст, делаются паузы на месте, куда следует поставить картинку, находящуюся в руках у ребенка; На втором – медленнее повторяется чтение текста, детям дается возможность еще раз подумать и поставить на места пропуска выбранную картинку. 2.3 Сравнительно-сопоставительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов После коррекционного этапа нами была повторна проведена диагностика по тем же методикам. Для диагностики мы выделили исследование: схематического мышления посредством теста Когана; логичности мышления посредством методик, исследующих: способность обобщать – «Обобщение понятий», способность классифицировать – «Классификация», способность сравнивать – «Сравнение». Тест Когана. Цель – исследование схематического мышления. В качественном отношении по итогам контрольного этапа эксперимента результаты распределились на четыре основные группы: 1 ребенок (8%) распределил фигуры по двум признакам одновременно: по цвету и по форме; 3 детей (25%) распределили фигуры по цвету; 3 ребенок (25%) разложил часть фигур по форме; 5 детей (42%) не смогли сконцентрировать свое внимание в должной степени и, таким образом, не выделили среди фигур ни их принадлежности к цветовым группам, ни к группам по форме. Для большей наглядности изобразим полученные результаты в виде таблицы (см. таблицу 5). Таблица 5 – Результаты теста Когана в двух экспериментах
На контрольном этапе эксперимента один ребенок справился с классификацией по двум признакам одновременно, что на 8% больше, чем на этапе констатирующего эксперимента, количество детей, распределивших предметы по цвету, осталось на прежнем уровне – 3 детей (25%), количество детей, распределивших предметы по форме, увеличилось на 2 человека и составило 3 детей (25%), количество детей, не увидевших ни одного признака для распределения фигур по группам, сократилось с 8 детей (67%) до 5 детей (42%). Изобразим полученные данные в виде диаграммы (см. рисунок 5).  Рисунок 5 – Результаты теста Когана в двух экспериментах Как видно из рисунка 5, на этапе контрольного эксперимента был выявлен 1 ребенок, способный удерживать 2 признака при классификации, выросло количество детей, увидевших один признак для распределения, сократилось количество детей, не увидевших основания для распределения фигур по группам. Методика «Обобщение понятий». Цель – исследование логичности мышления. По результатам контрольного этапа эксперимента нами были выделены 2 группы детей (см. таблицу 6). Таблица 6 – Результаты проведения методики «Обобщение понятий» в двух экспериментах
Из приведенной таблицы видно, что на этапе контрольного эксперимента количество детей выполнивших задание менее, чем на 30%, увеличилось с 2 человек до 7, что на 41% больше, в то время как количество не справившихся с заданием сократилось с 10 человек до 5, что, соответственно, на 41% меньше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. На диаграмме результаты выглядят следующим образом (см. рисунок 6).  Рисунок 6 – Результаты проведения методики «Обобщение понятий» в двух экспериментах Из рисунка 6 видно, что 5 детей (41%) улучшили способность логической операции обобщения. Методика «Классификация». Цель – исследование логичности мышления. По результатам проведения контрольного этапа эксперимента получены следующие данные (см. таблица 7). Таблица 7 – Результаты проведения методики «Классификация» в двух экспериментах
Из приведенной таблицы видно, что на этапе контрольного эксперимента количество детей выполнивших задание менее, чем на 30%, увеличилось с 1 человека до 4, что на 25% больше, в то время как количество не справившихся с заданием сократилось с 11 человек до 8, что, соответственно, на 25% меньше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. На диаграмме результаты выглядят следующим образом (см. рисунок 7).  Рисунок 7 – Результаты проведения методики «Классификация» в двух экспериментах Из рисунка 7 видно, что 3 детей (25%) улучшили способность классификации. Диагностика «Сравнение». Цель – исследование способности сравнивать. По результатам проведения методики получены следующие данные (см. таблица 8). Таблица 8 – Результаты проведения методики «Сравнение» в двух экспериментах
Из приведенной таблицы видно, что на этапе контрольного эксперимента количество детей выполнивших задание менее, чем на 30%, увеличилось с 1 человека до 3, что на 17% больше, в то время как количество не справившихся с заданием сократилось с 11 человек до 9, что, соответственно, на 17% меньше по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. На диаграмме результаты выглядят следующим образом (см. рисунок 8).  Рисунок 8 – Результаты проведения методики «Сравнение» в двух экспериментах Из рисунка 8 видно, что 2 детей (17%) улучшили способность сравнивать предметы. Таким образом, экспериментальное изучение особенностей мышления у детей с умеренной умственной отсталостью показало, что анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа у них затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая». Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцирован-ность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых. Проведение коррекционной работы по развитию мыслительных операций у детей с умеренной умственной отсталостью способно повысить общий уровень мышления. По итогам экспериментального исследования 3 детей повысили уровень схематического мышления по тесту Когана, 5 детей (41%) улучшили способность логической операции обобщения, 3 детей (25%) повысили способность классификации, 2 детей (17%) повысили умение сравнивать предметы. Таким образом, проведение эксперимента полностью подтвердило верность выдвинутой нами гипотезы. Заключение Мышление – наиболее содержательный элемент из трех составляющих умственного процесса и оно характеризуется скорее всеобъемлемостью, чем исключительностью. Мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач. В психологии принято несколько классификаций мышления. По содержанию мышления выделяют: конкретно-действенное мышление в практической деятельности; наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шифа и др., все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. С учетом психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью нами была разработана и проведена диагностика мышления этой группы детей на базе кабинета психолого-педагогической коррекции Павлодарского района. Проведение опытно-экспериментальной работы подтвердило необходимость и важность процесса исследования и развития памяти у детей с умеренной умственной отсталостью. Ознакомление испытуемых с познавательным процессом мышления заставило их обратить внимание на то, как они владеют способностью обобщать, анализировать, устанавливать логические связи. Констатирующее тестирование уровня развития мышления познакомило и убедило испытуемых во взаимосвязи мышления с такими познавательными способностями как восприятие, внимание и память. Разнообразие развивающих упражнений улучшило способность мыслить у испытуемых, что подтвердили результаты контрольного эксперимента. По результатам проведенной диагностики 3 детей повысили уровень схематического мышления по тесту Когана, 5 детей (41%) улучшили способность логической операции обобщения, 3 детей (25%) повысили способность классификации, 2 детей (17%) повысили умение сравнивать предметы. Таким образом, мы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что если проводить своевременную диагностику мышления у детей с умеренной умственной отсталостью, последующую коррекцию и развитие у них мыслительных процессов, то можно достичь значительных результатов, что позволит повысить качество обучения ребенка. Список использованных источников Закон РК «Об образовании» Акимова М.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. Обнинск, 1993 Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994 Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. М., 1999 Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. Самара, 1998 Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997 Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М., 1998 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1993 Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.5; Т.3 Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. М.,1999 Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 1996 Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. М., 1999 Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. М., 1995 Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1998 Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1998. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. М., 1989 Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания умственно отсталых детей // Дефектология. - 1994. - №3 Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с нарушениями интеллекта. М., 1999 Немов Р.С. Психология. В трех книгах. М., 2002 Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996 Особенности развития и воспитания детей с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1984 Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 2000 Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999 Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А.Д.Виноградова. М., 1985 Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1999.- Гл.2. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985 Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю.Циркина. СПб., 1999 Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001 Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984 Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995 Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1997 Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов// Дефектология. – 1999. – № 10 Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995 Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. – 1983. – № 3  | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||