Контрольная работа на темы Особенности представлений детей 56 лет о предметном мире. Методика занятий по ознакомлению с предметным окружением
 Скачать 142.62 Kb.
|
|
Контрольная работа на темы: «Особенности представлений детей 5-6 лет о предметном мире. Методика занятий по ознакомлению с предметным окружением» 2022 Содержание 1.Особенности представлений детей 5-6 лет о предметном мире........................3 2.Методика занятий по ознакомлению с предметным окружением..................11 Список использованной литературы …………...................................................21 1.Особенности представлений детей 5-6 лет о предметном мире Для современной образовательной системы проблема познавательного развития чрезвычайно важна. Третье тысячелетие ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди ценятся как национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к познавательному развитию подрастающего поколения. Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания [2, с. 76]. В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для познавательного развития. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания – Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития дошкольников значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля и М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач. [3, с. 87]. В многочисленных исследованиях психологов и педагогов (Л.А. Венгер, В.И. Логинова, Л.А. Мишарина, С.Ф. Сударчикова, М.В. Крулехт) предметный мир выступает как объект умственной, трудовой деятельности детей и системности познания мира, учеными не изучались отношения ребенка к творцу и продуктам его преобразования, стремление участвовать в изменении предметного мира и проявлять творчество, не раскрывались связи «человек – предмет», «ребенок – предмет». [4, с. 74]. Окружающая ребенка действительность не выступает для него как хаос разрозненных вещей. У него уже имеется пусть простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах. Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки к окружающем ребенка мире, позволяет правильно классифицировать воспринимаемые явления. В работах К.Э. Фабри и С.Н. Николаевой было показано, что у детей старшего дошкольного возраста имеются обобщенные представления о живом и неживом. При этом у них нет полноценных понятий об этих областях действительности, но они уже выделяют в образной форме ряд существенных признаков данных объектов. [1, с. 34]. В связи с изменениями в государственной политике изменилась основная форма организации образовательной деятельности на смену занятий пришла новая форма – совместная организованная образовательная деятельность. В тексте ФГОС ДО нет слова «занятие». Занятия в детском саду не отменяются, в них вкладывается другой смысл - это занимательное для ребенка дело, без отожествления его с занятием как дидактической формой учебной деятельности [5, с. 84]. Воспитатель организует детскую деятельность, подразумевающую их активность, деловое взаимодействие и общение, накопление детьми определенной информации об окружающем мире, формирование определенных знаний, умений и навыков. Сам процесс обучения остается, педагоги продолжают «заниматься» с детьми [6, с. 77]. Деятельностный метод при организации образовательной деятельности - это когда знания не даются в готовом виде, а постигаются путем самостоятельного анализа, сопоставления существенных признаков. Ребенок выступает в роли исследователя «открывающего» основополагающие свойства и отношения. А педагог подводит детей к этому «открытию», организуя и направляя их учебные действия. Обучение строится как увлекательная проблемно – игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и творчества [2, с. 97]. Организованная образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов деятельности детей, через их интеграцию. Педагог сам подбирает необходимые формы и методы работы, которые зависят от возрастных особенностей детей, уровня усвоения Программы и поставленных целей и задач [2, с. 98]. Систематическое обучение во время организованной образовательной деятельности – важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста. Таблица 1 - Формы организации образовательной деятельности и ее особенности [2, с. 99]
По содержанию непосредственно образовательная деятельность может быть: - Комбинированной – сочетание разных видов деятельности или нескольких дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра). - Комплексной – реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме). При этом один вид деятельности доминирует, а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой [4, с. 37]. - Интегрированной – соединяют знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия как «настроение» через произведения музыки, литературы, живописи). т.е. объединять знания из нескольких областей. Это объединение не является произвольным или механическим. Следует предусматривать интеграцию знаний таким образом, чтобы они дополняли, обогащали друг друга при решении дидактических задач [4, с. 38]. Детям дошкольного возраста доступна для усвоения первая группа исторических знаний, так как представления о процессе преобразования человеком предметного мира с момента его создания создают перспективу его дальнейшего совершенствования. Кроме того, обращение к прошлому – одно из средств самопознания, определения своего места в мире и во времени (прошлое – настоящее – будущее), своих ценностных ориентаций [5, с. 65]. К историческому познанию в дошкольном возрасте мы относим познание, которое дает сведения о прошлом предметного мира, о закономерностях его развития, совершенствования, преобразования человеком в соответствии со своими возрастающими потребностями. Дидактический потенциал исторических знаний можно разделить на: - описание предшествующего социального опыта человека и человечества в бесконечном многообразии и динамике отношений, воззрений, деятельности, в многомерности и подвижности исторического времени и пространства; - объяснение, дающее ребенку в категориях и методах исторического анализа инструмент для постижения мира и самого себя в мире – от прошлого через настоящее к будущему. «Исторический опыт» ребенка – итог познавательного и духовно – практического освоения предметного мира в динамике его временного становления [6, с. 87]. Работа в этом направлении не должна сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний из истории предметов. В исследовании О.В. Дыбиной отмечается, что «при изложении исторического взгляда на предметный мир нельзя: 1) ограничиваться только монологом – рассказом о прошлом предметов; необходимо включать в процесс ознакомления как можно больше действий (посидеть на бревне, осветить комнату свечой, надеть длинную одежду и походить в ней, написать несколько слов перьевой ручкой и т.д.); 2) терять из виду основное направление процесса при изложении истории создания вещи: человек создает много предметов, изменяет и совершенствует способы их использования для удовлетворения разных потребностей (естественных, духовных, интеллектуальных и т.д.) взрослых и детей; 3) перегружать детей сложной исторической информацией; 4) сводить организацию ознакомления с историей только к форме познавательных занятий» [1, с. 54]. Целью должно служить формирование у детей познавательного интереса, интеллектуально – творческое развитие ребенка, который сможет жить и творить в нашем техническом обществе. И в первую очередь мы должны воспитывать в ребенке гуманистическое начало, дать понятие о подлинных человеческих ценностях, чтобы сформировать у детей отношение к предметам не как к цели или смыслу существования, а как средству удовлетворения необходимых человеческих потребностей и инструменту познания окружающей действительности [1, с. 55]. Развитие представлений о различных предметах у детей дошкольного возраста начинается с ознакомления с материалами, из которых сделаны предметы. Присваивая материальное содержание вещи, ребенок легко осваивает материал предметов в его изменении, движении, развитии, что дает толчок для появления прогностического взгляда на рукотворный мир. Важное место в ознакомлении детей с предметным миром занимает процесс освоения действий разного характера (экспериментального, моделирующего, алгоритмирующего) с использованием с косвенных стимуляторов в виде алгоритмов, схем, моделей и др. [6, с. 87]. Занимательная образовательная деятельность должна разрабатываться с учетом актуального развития дошкольников, побуждать детей к самостоятельному поиску способов действий. «Серии игр в образовательной деятельности должны подбираться с учетом следующих целей: - побудить детей выполнять ряд последовательных действий (проводить опыты) в соответствии с моделями и алгоритмами - развивать умения анализировать, выявлять взаимосвязи и взаимозависимости между материалом и другими признаками предметов - научить устанавливать причинно-следственные связи (между материалом и строением, предметом и способом его использования) применяя системный метод» [5, с. 54]. «В старшей группе углубляют и уточняют знания детей о предметах, учат характеризовать их форму, размер, цвет, отмечать индивидуальные особенности. Обогащают представления дошкольников сведениями о материалах, из которых изготовлены те или иные вещи. Процесс ознакомления с предметами осуществляется поэтапно: Первичное знакомство с предметом и его наименованием. Исследование свойств и качеств предметов. Обогащение словаря детей за счет названия деталей предметов, материалов, из которых предметы сделаны, оттенков цвета, физических свойств и качеств [4, с. 8]. Заинтересовавшись предметом, старшие дошкольники стремятся самостоятельно определить материал и его признаки (сгибают, пытаются надорвать, смять, определяют твердость, мягкость и т.д.). Мотивом таких самостоятельных активных наблюдений является желание узнать новое о предмете или явлении. Группировка, обобщение и простейшая классификация предметов. Формирование видовых понятий и родовых, последующая классификация родовых понятий. Совершенствуется умение детей самостоятельно определять материал: стекло, металл, пластмасса, фарфор, полиэтилен, ткань (трикотаж, хлопок, шерсть, бархат), бумага (салфеточная, оберточная, картон, писчая) и их свойства и качества (структура поверхности, твердость-мягкость, хрупкость – прочность, блеск, звонкость, температура поверхности)» [6, с. 87]. В старшей группе игры-эксперименты усложняются: от умения действовать самостоятельно в соответствии с заданным алгоритмом и получать результат к умению представлять их в системе взаимосвязей и взаимозависимостей (строение, функционирование, назначение и т.д.) Процесс ознакомления детей с предметным миром является одной из важных частей образования дошкольника и представляет собой единую педагогическую систему, которая может успешно функционировать и развиваться при определенных условиях [6, с. 88]. Представление о предметах и воображение формируются постепенно на основе знаний о них, которые получают дети. Формируя представления детей о предметах, важно довести до дошкольников мысль о многообразии предметного мира, о том, что создание его человеком – не самоцель, а удовлетворение собственных потребностей и потребностей других людей [3, с. 22]. «Необходимо расширить представления детей о целесообразности создания предметов быта, которые делают жизнь людей удобной. Дошкольники должны понять, насколько важны для человека качественные бытовые предметы. Нужно побуждать детей определять отношения между назначением предмета и его строением, назначением и материалом, устанавливать причинно-следственную связь между предметом и его пользой. Знания о человеке-созидателе и преобразователе предметного мира окрашены чувством, несут в себе потенциал, вызывающий эмоции, активное действенное отношение. Основная их задача – подвести к пониманию, что человек – производитель товаров, орудий, станков, вещей. Важно прививать детям чувство благодарности к человеку за его труд, учить уважительно и бережно относиться к результатам его труда, раскрывать мотивы и цели творчества» [8, с. 123]. В дошкольной педагогике известны основные правила организации индивидуально-дифференцированного подхода: во-первых, закрепление знаний, умений и навыков для устранения у дошкольников пробелов; во-вторых, создание ситуации успеха для каждого ребенка. Дети различаются по умению вычленять признаки вещей. Чаще всего дети называют функциональные особенности предметов, их цвет, форму, размер. Не все выделяют назначение, строение, материал, предмет как результат труда, как творение человеческой мысли. Наблюдаются различия в понимании функции и назначения предмета, есть дети, которым трудно различать способность предметов удовлетворять потребности человека и способы употребления вещей (О.В. Дыбина) [4, с. 76]. Такое явление объясняется тем, что не каждый ребенок способен абстрактно взглянуть на предмет, его функции и назначение. Это – довольно сложная задача, так как назначение и функция предметов часто пересекаются, порой их трудно разделить, однако некоторые дети вычленяют в предмете данные особенности. Чтобы понять преобразующую сторону деятельности взрослого, необходимо увидеть, как обогащаются функции и назначение предмета и какова здесь роль человека. Это очень важно в преобразовании предметов: насколько один и тот же предмет может быть в большей степени совершенствован. Для осуществления дети должны воспринимать предметы в совокупности свойств, уметь вычленять и описывать их [8, с. 124]. Таким образом, для эффективного развития представлений о предметах окружающего мира должны быть созданы следующие условия: - работа должна осуществляться в следующих направлениях: «Мир материалов», «Человек и мир предметов», «Человек – творец предметного мира»; - поддержание интереса посредством экспериментов, вопросов проблемного характера, игровых моментов, дидактических игр - актуализация представлений в процессе участия детей в художественно-творческой и игровой деятельности [7, с. 98]. 2.Методика занятий по ознакомлению с предметным окружением «Познавательное развитие предполагает развитие у детей интересов, любознательности, познавательной мотивации; формирование познавательного поведения, формирование сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование основных представлений о себе, других, предметах окружающего мира. их, так и об окружающих свойствах и отношениях предметов в мире (форма, цвет, размер, материал, звук, ритм, скорость, число, количество, часть и целое, пространство и время, движение и покой, причина и следствие и т. д.), о малых домах и родине, о нас представления о социокультурных ценностях народа, о бытовых традициях и праздниках, о земле как общем человеческом доме, об особенностях ее природы, многообразии наций и народов мира [5, с. 55]. Основные цели и задачи Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Развивать познавательные интересы детей, расширять ориентированные переживания в окружающем, сенсорное развитие, развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательного поведения, формирование сознания; развитие воображения и творческой деятельности; формирование предметов окружающего мира. свойства и отношения предметов в окружающем мире (форма, цвет, размер, материал, звук, ритм, ритм, причина и следствие и др.) [7, с. 67]. Развитие восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, умения анализировать, сравнивать, выделять признаки и существенные признаки предметов и явлений окружающего мира; уметь устанавливать простейшую связь между предметами и явлениями, составлять простые обобщения. Ознакомление с предметным окружением. Знакомство с предметным миром (названия, функции, назначение, свойства и качества предметов); восприятие предметов как результат творчества и труда человеческого разума. Формирует основные представления о многообразии дисциплинарной среды, создает объективную среду, изменяет и совершенствует ее для себя и других, делая жизнь более удобной и комфортной. Развивать умение устанавливать причинно-следственные связи между физическим миром и миром природы [3, с. 74]. Специальные занятия по знакомству с предметным миром занимают большую часть пополнения словарного запаса детей. Их основная цель - введение в речь детей названий предметов, их частей, некоторых символов, свойств и качеств. Дети учатся различать качества и свойства предметов, их использование, а затем обобщать их в понятийные группы. Методика этих курсов была предложена Е. И. Тихеевой и уточнена и дополнена В. И. Логиновой. Для ознакомления с предметным миром автор выделяет 3 группы занятий [3, с. 75]: 1. Предварительное понимание предмета. 2. Ознакомление с качествами и характеристиками предметов. 3. Формирование понятия при обобщении. Ознакомление с предметами - ввести в словарь новое название предмета и оперировать им. Проводится в раннем и среднем возрасте. значение: 1. Сформировать общее представление о предмете 2. Связь между назначением, структурой и материалами предмета. Требования к этим курсам [1, с. 22].: 1. Познавательная деятельность представлена реальными задачами и основана на игровых технологиях. 2. Использовать наглядные материалы по количеству детей. 3. Проявляя инициативу действий с предметами, ребенок выбирает нужный и стимулирует мотивацию к выбору. 4. Предмет должен быть известен ребенку. 5. Предоставьте руководство с инструкциями и вопросами. Структура курса. Вводный и заключительный разделы аналогичны другим курсам. Главная часть 1. Постановка учебной задачи (формирование дифференцированного восприятия через игру). 2. Рассмотреть введение темы, структуры, цели и слов. 3. Дети выбирают предметы, закрепляют знания и закрепляют словарный запас. На занятиях, углубляющих знания о качествах и свойствах предметов, формируется общее представление ребенка о предмете: устанавливается связь между назначением предмета и его строением, материалами, из которых он изготовлен, специфическими характеристиками предмета [1, с. 23]. Значение: 1. Формирует представление о том, что все сделано из разных материалов, существуют процессы превращения материалов в вещи (шитье, вязание, лепка, деревообработка и т. д.) 2. Развивать умение видеть в вещах материалы, каким-либо образом их характеризовать (сжимать, сгибать, рвать) [1, с. 24]. Требования: 1. Тщательное сенсорное обследование. 2. Наглядный материал по количеству детей. 3. Участвовать в мероприятиях. 4. Отличительные качества должны быть четко представлены. 5. Сравнение с другими свойствами и характеристиками других объектов. 6. Руководство воспитателя осуществляется через вопрошание и точное руководство. Структура курса 2.2.1 Вступительный и заключительный разделы аналогичны другим разделам. 2.2.2 Тема 1. Карантинные качества в контексте конкретной деятельности (сначала инструкция к действию, потом вопросы к ребенку). 2. Учить исследовательские действия выделять искомые свойства (сначала указания действий, вопросы детерминированного и косвенного характера (сильный тезис, почему) [4, с. 54]. 3. Упражнения для выделения новых качеств и атрибутов в различных темах – фиксированные атрибуты. Сложность. Эти занятия с возрастом становятся более сложными, они называются «сравнениями объектов», и их цель состоит в том, чтобы подобрать наиболее точные слова для характеристики существенных признаков [2, с. 98]. Требования 1. Достаточное количество сравнительных признаков (форма, размер, цвет, их различия и сходства. 2. Плановое общее сравнение, частичное и детальное, общее обобщение. 3. Выбор метода обучения - инструкции и вопросы. 4. Наибольшая словесная деятельность детей [2, с. 99]. Формирование видовых и родовых понятий при обобщении. Занятия проводятся во всех возрастных группах. Переход к обобщению требует способности выделять одни и те же базовые признаки у разных объектов. Различают два вида этих занятий - формирование видовых понятий и родовых понятий [3, с. 73]. Видовые понятия — это предметы одного типа с незначительными отличиями, например: стулья, табуреты, кресла. Структура курса Вводный и заключительный разделы аналогичны другим курсам. Главная часть 1. Выбирать нужно через игру. 2. Выберите предмет из группы похожих предметов (как узнали, почему выбрали именно этот предмет, а не другой? Что есть в этом предмете такого, чего нет в других (или наоборот?) после каждого ответа - мотивация - почему вы так думаете? [3, с. 74]. 3. Выбор тематики упражнений. Общее понятие - разные виды предметов, но с назначением (столовые приборы, транспорт, мебель и т.д.) Структура курса Вводный и заключительный разделы аналогичны другим курсам. Главная часть 1. Рассмотреть 3-4 вида, выделить известные черты (для чего машина, кто ею управляет) 2.Исследовательские концепции (определить сущностную характеристику, обобщить группу из 3-4 видов и ввести общий термин (подчеркиваем сходство, различие всех видов и делаем вывод, что все помогает перевозить людей и Товары называются транспортом) [3, с. 75]. 3. Упражнение в подведении частных понятий к общим понятиям. Последующая работа основана на интеграции и дифференциации понятий. Дошкольный возраст уникален тем, что как растет ребенок, так будет и его жизнь. Поэтому важно не упустить этот период для раскрытия творческого потенциала каждого ребенка. Детское сознание не ограничено «глубоким образом жизни» и традиционными представлениями. Это позволяет им быть изобретательными, спонтанными и непредсказуемыми, замечать то, что мы, взрослые, давно не замечаем. Практика доказала, что традиционная форма работы не может полностью решить эту проблему. Необходимо применять новые формы, методы и приемы. Технология ТРИЗ вошла в детский сад в 80-х годах. Но, несмотря на это, до сих пор существуют актуальные и востребованные методики обучения. Адаптированная к дошкольному возрасту технология ТРИЗ дает возможность воспитывать и воспитывать детей под девизом «Творчество во всем» [4, с. 70]. Исходная позиция концепции ТРИЗ, актуальной для дошкольников, основана на принципах естественного обучения. Обучая детей, учитель должен исходить из своей природы. и позиция Л. С. Выготского о том, что дошкольники проходят программы обучения, чтобы сделать их своими. 2) ТРИЗ – это техника, которая учит решать различные творческие задачи наиболее эффективным, простым и быстрым способом. Разработан Генрихом Сауловичем Альтшуллером в 1946 году. Изначально он был создан, чтобы помочь найти решение технических проблем и способствовать развитию мышления, гибкости, последовательности, логической структуры и сообразительности [4, с. 71]. Можно смело говорить об универсальности теории творческого решения задач, поскольку, прежде всего, она учит мыслить творчески, нестандартно и смело. В связи с этим использование ТРИЗ в детских садах – это уникальная возможность решить задачи, поставленные Госдепартаментом образования перед воспитателями дошкольных учреждений, с помощью качественного многофункционального инструмента [4, с. 72]. Цель ТРИЗ не только развивать воображение детей, но и научить их системно мыслить, понимать происходящие процессы, а также предоставить воспитателям инструмент для обучения детей конкретным практикам и развития их качеств как творческих людей, способных понимать единство и противоречия окружающего мира и решать свои маленькие проблемы. Исходным положением, в котором концепция ТРИЗ актуальна для дошкольников, является принцип естественной последовательности обучения. Обучая детей, учитель должен исходить из своей природы [5, с. 44]. ТРИЗ для дошкольников – это система групповой игры и деятельности, направленная не на изменение основной программы, а на максимальную ее эффективность. ТРИЗ для дошкольников: - представляет собой систему коллективной игры, и деятельность предназначена не для изменения основной программы, а для максимизации ее эффективности. - как считал основатель теории Г. С. Альтшуллер, это «управляемый процесс создания нового, сочетающий точный расчет, логику и интуицию». При использовании элементов ТРИЗ заметно активизируется творческая и умственная деятельность детей, так как ТРИЗ учит их мыслить широко, понимать происходящие процессы и находить решения собственных проблем. Изобретения выражаются в творческих фантазиях, а придуманное выразится в различных видах детской деятельности - играх, лекциях, творчестве и т. д [8, с. 76].. Использование ТРИЗ в обучении дошкольников вырабатывает из детей настоящих изобретателей, которые во взрослом возрасте становятся изобретателями, генераторами новых идей. Методики ТРИЗ также развивают такие нравственные качества, как умение радоваться успехам других, желание помочь, желание найти выход из сложной ситуации. Основное отличие технологии ТРИЗ от классического подхода к дошкольному развитию заключается в том, что она дает детям возможность самостоятельно находить ответы на вопросы, решать задачи, анализировать, а не повторять то, что говорят взрослые [3, с. 87]. ТРИЗ – это методика, потому что универсальный инструментарий можно использовать практически для всех видов деятельности (в том числе и обучающих, и игровых, и режимных моментов). Это позволяет сформировать в сознании дошкольников единую, стройную, научно обоснованную модель мира. Создаются успешные ситуации, происходит обмен результатами решений, и решение одного ребенка активизирует ум другого ребенка, расширяя границы воображения и стимулируя его развитие. Технологии дают каждому ребенку возможность проявить свою индивидуальность и научить дошкольников мыслить нестандартно [2, с. 111]. В технической библиотеке ТРИЗ имеется ряд методик, хорошо зарекомендовавших себя в работе с дошкольниками. Система ТРИЗ в обучении оказывает практическую помощь детям в поиске наилучшего решения той или иной проблемы или ситуации. Принцип таков: «Есть проблема — реши ее сам», но не путем проб и ошибок, а посредством рефлексивного алгоритма, который направляет ребенка к лучшему решению [5, с. 98]. Согласно развивающей педагогике, малыш имеет большую свободу мыслить самостоятельно, но все же ключевое решение находится в руках преподавателя. Иллюстрируем эти подходы на примере. Предположим, что в детском саду у всех детей одинаковые чашки. Как же запомнить свою? Классический подход: воспитатель дает каждому по индивидуальной наклейке, клеит на свою чашку и просит детей повторить это действие. ТРИЗ в детском саду будет выглядит так: побудить ребенка самому придумать и найти отличия на своей чашке. Это требует больше времени? Возможно. Однако фантазия ребенка может поразить своей оригинальностью и необъяснимостью, и это будет его личным осмысленным решением [1, с. 12]. В рамках ДОУ у ТРИЗ определяются следующие функции: · Обучение детей грамотным принципам решения различных творческих задач. · Обучение самостоятельной работе. · Формирование творческих личностей, умеющих находить нестандартные ответы на любые вопросы. · Обучение эффективной работе в группах. · Обучение прогнозированию тех или иных ситуаций и пр. Одно из главных преимуществ технологии ТРИЗ - это максимальный акцент на самостоятельность работы учащихся. Минимум теории, которую нужно вызубрить, минимум прямой помощи от учителя. Смысл в том, чтобы ребенок смог сам дойти до правильного ответа. Педагог выступает как мудрый наставник, который направляет течение мысли своих маленьких подопечных в нужное русло [7, с. 98]. Алгоритм решения изобретательских задач Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать готовые знания, раскрывать перед ним истину, он должен учить ее находить. Если ребенок задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, надо спросить его, что он сам об этом думает. Пригласить его к рассуждению. И наводящими вопросами подвести к тому, чтобы ребенок сам нашел ответ. Если же не задает вопроса, тогда педагог должен указать противоречие. Тем самым он ставит ребенка в ситуацию, когда нужно найти ответ, т.е. в какой – то мере повторить исторический путь познания и преобразования предмета или явления [7, с. 99]. На первом этапе дети знакомятся с каждым компонентом в отдельности в игровой форме. Это помогает увидеть в окружающей действительности противоречия и научить их формулировать. Игра "Да-Нетки” или "Угадай, что я загадала”, Игра "Черное-белое”, Игра "Наоборот” или "перевертыши” Методы и приемы ТРИЗ: 1.Противоречия: разрешение противоречий. Методика ознакомления дошкольников с предметным миром - №1 - открытая онлайн библиотека творческому мышлению. На пером этапе используются игры [2, с. 96]: «Хорошо-плохо», «Наоборот», «Цепочка противоречий», «Зато», «Диверсионный подход». На втором этапе предлагаются игры с противоречиями на нахождение внешних и внутренних ресурсов. Список использованной литературы 1.Гаврина С.Е. Окружающий мир: Тесты для детей 4-5 лет. М.: Издательство Академия развития, 2018. 16с. 2.Голицына Н. Ознакомление дошкольников 3-7 лет с социальной действительностью. М.: Мозаика-Синтез, 2016. 128с. 3.Венгер Л. А. Психология: учебное пособие. М.: Просвещение, 2019. 336 с. 4.Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы: Сценарии игр-занятий для дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2015. 128с. 5.Дыбина О.В. Ознакомление дошкольников с предметным миром: учебное пособие. М.: Центр педагогического образования, 2016. 128с. 6.Марковская М.М. Уголок природы в детском саду.– М.: Просвещение, 1989.- 165с. 7.Павленко И.Н. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ. М.: Сфера, 2019. 176с. 8.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Издательский центр «Академия», 2017. 304с.  |