Социальная педагогика и психология. Контрольная работа на тему Вариант по учебной дисциплине Социальная педагогика и психология
 Скачать 42.57 Kb.
|
|
Частное учреждение образовательная организация высшего образования "Омская гуманитарная академия" КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА На тему: Вариант 7 .по учебной дисциплине: Социальная педагогика и психология Выполнил(а):Полванова К.У Ф.И.О Направление подготовки: Педагогические Образование Форма обучения: заочная Оценка: ____________________________ ____________________________ Подпись Фамилия И.О. “__01__”_______01________2021___ г. Омск 2021 Вариант 7 1. Групповая сплоченность. 2. Общая характеристика учреждений социально-педагогической инфраструктуры детства. 3. Коучинг как стиль взаимодействия приемлем ли для основного общения в школе? Обоснуйте свой ответ: в общении с обучающимися, в общении с обучаемыми и членами администрации учебного заведения? Рассмотрите все возможные варианты действий. 1. Групповая сплоченность Групповая сплоченность также является предметом пристального внимания со стороны отечественных и зарубежных специалистов, не пришедших к единой дефиниции этого явления. Чаще используется следующее определение. Групповая сплоченность есть системное качество группы как единого целого и определяется процессами взаимного тяготения членов группы друг к другу, их стремлением к общей цели, атмосферой близости и доверия, повышением значимости для участников групповой деятельности и вырабатыванием групповых ценностей, представляет собой синтез единства членов группы в эмоциональной, поведенческой и ценностной сферах. Выделены следующие линии ведущихся в этой области исследований. 1. Сплоченность как межличностная аттракция (привлекательность), развиваемая А. и Б. Лотт, определивших сплоченность как такое групповое свойство, которое является производным от количества и силы взаимных позитивных установок членов группы. К числу причин сплоченности авторы относят частоту взаимодействий индивидов, кооперативный характер их взаимодействий, демократический стиль руководства, фрустрацию и угрозу течения группового процесса, статусные и поведенческие характеристики членов группы, разнообразные проявления сходства между людьми, успех в выполнении группового задания и т. д. В числе последствий — агрессивное поведение в отношении несимпатичного группе лица, более благоприятная оценка членами группы ситуаций межличностного взаимодействия, изменения в оценке других лиц, рост конформного поведения, возможно, возрастание продуктивности группы. 2. Сплоченность как результат мотивации группового членства описана Д. Картрайтом, предложившим модель групповой сплоченности как некоей результирующей силы или мотива, побуждающих индивидов к сохранению членства в данной конкретной группе. Совокупность этих сил представлена в модели следующим набором переменных: • мотивационной основой тяготения субъекта к группе; • побудительными свойствами группы, классификация которых рассмотрена наиболее полно; • ожиданием или субъективной вероятностью того, что членство будет иметь для субъекта благоприятные или отрицательные последствия. 3. Сплоченность как ценностно-ориентационное единство, являясь как бы антитезой двум предыдущим подходам, развивается А. В. Петровским. Обобщение имеющихся исследований (А. А. Александров. 1997; К. Рудестам. 1997 и др.) позволяет выделить следующие факторы, способствующие групповой сплоченности: • достаточный уровень гомогенности состава групп; • атмосферу психологической безопасности, доброжелательности, принятия; • активную, эмоционально насыщенную совместную деятельность, направленную на достижение цели, значимой для всех участников; • тип выполняемого задания. Чем выше уровень взаимодействия, требуемый заданием, тем выше потенциальная сплоченность группы; • групповую историю успеха в выполнении прошлых заданий. Чем больше было таких успехов, тем выше сплоченность; • некоторые характеристики самой группы, которые также ведут к групповой сплоченности. Например, наличие у членов группы какой-то общей цели, совпадение интересов, взглядов, ценностей и ориентаций участников группы ведут к большей сплоченности, чем ее отсутствие; • личностные характеристики членов группы. Люди больше любят тех из своих знакомых, чьи взгляды ближе к их собственным. Чем больше в группе таких людей, тем она сплоченнее. Теоретический анализ работ зарубежных и отечественных психологов показывает, что основой формирования сплоченности как системного качества группы выступает единство участников в синтезе его различных аспектов. А. В. Петровский считает, что формирование групповой сплоченности достигается через формирование единства участников группы на различных уровнях межличностных отношений: эмоциональном, ценностном, поведенческом Эмоциональная составляющая является первичным компонентом группового единства, поскольку эмоциональная реакция есть непосредственная форма реагирования человека на значимые ситуации, возникающие при групповом взаимодействии. С другой стороны, эмоциональная составляющая нестабильна, носит ситуативный характер. Формирование данной составляющей происходит, прежде всего, на первой стадии развития группы, однако в этот период является поверхностной, складываясь на основе стихийно возникающих симпатий — антипатий. Поведенческая составляющая группового единства складывается на стадии конфронтации, проявляясь в согласованности действий участников, возникающей в процессе преодоления группового конфликта. Однако в поведении членов группы нет согласованности поступков как формы нравственного проявления человека, предполагающей ценностно-ориентационное единство. Ценностная составляющая единства является наименее лабильной и складывается постепенно, на протяжении всех этапов группового развития. Скачкообразное изменение в сфере ценностного единства происходит в латентной стадии развития группы, где проявляется действие «кумулятивного эффекта». Формой проявления ценностно-ориентационного единства выступает согласованность поступков членов группы, основанных на осознанном выборе. Процесс формирования групповой сплоченности можно представить в виде следующей схемы, которая включает составляющие группового единства, формы психологического проявления единства, стадии групповой динамики (С, Кратохвил, И. Ялом, К. Хек, А. С. Слуцкий, Б. Д. Кар- васарский) (табл. 6). Развившись, групповая сплоченность может оказывать значительное влияние на будущее группы. Выделяют следующие последствия групповой сплоченности: • члены группы проводят больше времени в общении друг с другом, таким образом, возрастает и количество, и качество группового взаимодействия. В результате складывается благоприятный психологический климат группы; • сплоченная группа оказывает большое влияние на отдельных своих членов. Это может проявляться как в стабильном составе группы, так и в нормативном давлении на инакомыслящих; • в сплоченной группе ее члены получают большее удовлетворение работой, что имеет важное значение. Данное последствие связано с тем, что в сплоченной группе удовлетворяется потребность в эмоциональных межличностных контактах; • групповая сплоченность тесно связана с производительностью. Члены более сплоченной группы будут в большей степени придерживаться групповых установок, касающихся производительности, чем члены менее сплоченной группы. При этом следует помнить, что групповые нормы могут способствовать как повышению, так и понижению производительности. 2. Общая характеристика учреждений социально-педагогической инфраструктуры детства. Инфраструктура – это составные части общего устройства экономической или политической жизни, носящие подчиненный, вспомогательный характер и обеспечивающие нормальную деятельность экономической или политической системы в целом . Социальная инфраструктура – совокупность органов и учреждений, материальная и нормативно-законодательная база, обеспечивающая удовлетворение социальных потребностей граждан и защиту их социальных прав. Она является внешней по отношению к социальной деятельности системой, которая обусловливает эффективность функционирования всего социального комплекса. С одной стороны, социальная инфраструктура включает в себя высший управленческий уровень (Правительство РФ и соответствующие министерства), уровень региональных органов, муниципальные органы и учреждения. С другой стороны, ее органы и учреждения исходя из содержания их деятельности можно рассматривать в рамках организационно-управленческих «вертикалей» Министерства образования РФ, Министерства труда и социального развития РФ, Министерства здравоохранения РФ, других министерств и ведомств, а также целого ряда комитетов, служб и комиссий (по делам молодежи, занятости, физической культуре, спорту и туризму и др.) и их органов и учреждений на местах, руководящих решением тех или иных социальных вопросов и осуществлением конкретных актов социальной политики. Кроме того, в аппарате Президента РФ действуют Комиссия по вопросам женщин, семьи и демографии и ряд других подразделений, которые также имеют соответствующие региональные и муниципальные органы на местах и руководят решением некоторых социальных вопросов. На региональном и муниципальном уровне также есть своя система органов и учреждений, занимающаяся разрешением социальных проблем. Особенность этой системы состоит в том, что она включает не только управленческие, но и функциональные элементы: школы и больницы, институты и библиотеки, центры социального обслуживания различных категорий населения, службы занятости и т.д. Социально-педагогическую инфраструктуру можно рассматривать как совокупность учреждений, организаций и служб, деятельность которых направлена на оказание профессиональной социально-педагогической помощи людям в целях защиты их гражданских прав и свобод, охраны жизни и здоровья, создания условий для успешной жизнедеятельности, обучения, воспитания, развития личности и адаптации в социуме. Неотъемлемой частью социальной инфраструктуры, возникшей и активно развивающейся в последние годы, являются неправительственные организации и учреждения благотворительной и социальной направленности (ассоциации лиц со сходными проблемами, фонды и т. д.). Социальный педагог может работать и общеобразовательных, культурно-досуговых и спортивно-оздоровительных учреждениях различного ведомственного подчинения, службах социальной защиты, правоохранительных, административно-территориальных органах, на предприятиях, в общественных организациях, фондах, частных и коммерческих структурах. Место его работы зависит от специфики региона, области, района, города и определяется степенью развитости социальных служб, уровнем управления. В практике организации социальной и социально-педагогической деятельности доминируют два принципа структурирования: институциональный и территориальный. В Методическом письме «О социально-педагогической работе с детьми» подчеркивается, что наиболее экономичным и гуманным является территориальный подход к созданию межведомственной системы социальных служб. При таком подходе службы социальной помощи населению, где работают профессиональные социальные педагоги и социальные работники, максимально приближены к семье и поэтому наиболее соответствуют особенностям и нуждам социума, каждого конкретного человека. При таком подходе учреждения образования, культуры, здравоохранения, социального, жилищно-коммунального и т. п. обслуживания работают как «открытые» социально-педагогические системы, сориентированные на интересы и потребности конкретных семей, различные категории населения, проживающие в данном микросоциуме. Территориальный подход дает возможность: - точнее определить функции отделов, служб, учреждений, наделить их соответствующими правами, обеспечить совместную ответственность; - объединить специалистов одного профиля и необходимой квалификации, установить им рациональную нагрузку для более глубокой проработки межведомственных проблем, облегчить клиентам возможность пользоваться услугами специалистов; - установить единый подход к проблеме и тем самым создать условия для ее комплексного исследования, выбора форм и методов помощи, обмена опытом, повышения квалификации специалистов; - четче выделить основные направления социальной помощи несовершеннолетним и объединить все силы данной территории на решение их ключевых проблем; - усилить ответственность руководителей и исполнителей зa конечный результат своей деятельности, устранить несогласованность и дублирование; - реализовать территориальный подход можно путем увеличения числа специалистов, работающих на данной территории, а также создания межведомственных центров, выполняющих социально-педагогическую функцию. При очевидных достоинствах территориального подхода в отечественной социально-педагогической практике преобладает институциональный, предполагающий разделение учреждений социального профиля по ведомственному признаку. Особенность социально-педагогической деятельности – в необходимости специализации. Круг проблем, которые включены в сферу деятельности социального педагога, столь велик, что без обозначения приоритетов, определения ведущих направлений деятельности, учета особенностей места работы и контингента обслуживаемых не представляется возможным обеспечить сколько-нибудь эффективную, результативную социально-педагогическую практику. В Методическом письме «О социально-педагогической работе с детьми» подчеркивается, что профиль социально-педагогической деятельности определяется регионально-этническими особенностями, потребностями конкретного социума – города, района, села, а также личностными и профессиональными возможностями специалистов. 3. Коучинг как стиль взаимодействия приемлем ли для основного общения в школе? Обоснуйте свой ответ: в общении с обучающимися, в общении с обучаемыми и членами администрации учебного заведения? Рассмотрите все возможные варианты действий. Коучинг — это не только технология, которая применяется в определённых обстоятельствах, эффективный коучинг — это метод управления, метод взаимодействия с людьми, способ мышления, способ бытия. Эффективный коучинг ведет преподавателя к достижению цели, приносит удовлетворение и радость, от которой выигрывает все участники образовательного процесса. Это не директивный подход, стимулирующий высокое качество, обучение и удовлетворение в результате достижения значимых целей. Система навыков 21-го века предполагает расширение сотрудничества между учителями, в рамках которого учителя смогут работать совместно, обмениваться инновационными и эффективными идеями, усиливая тем самым влияние используемых в практической деятельности подходов в преподавании и обучении. Чтобы научить чему-то детей, взрослым самим нужно немало знать. Обучение взрослых – андрагогика, имеет свои особенности и отличается от обучения детей. Понятие «андрагогика» было введено в научный обиход в 1833 г. немецким историком педагогики А.Каппом. Если переводить буквально, андрагогика — это «ведение взрослого человека». Поскольку термин порожден педагогической действительностью, речь идет о ведении с помощью образования. Мы считаем, что эффективной формой совершенствования своей практики является взаимообучение. Это возможно на совместных занятиях, таких как коучинг. Подготовленные коучинг-занятия нацелены на повышение своего профессионального уровня, оказания методической и практической помощи учителям. Эти занятия направлены на действия, которые, в конечном итоге, позволят учителю достичь успешности в своей педагогической деятельности. Ожидаемый результат: понимание ключевых идей Программы обучения; осознание учителями необходимости использования новых подходов в обучении и преподавании; применение практических навыков, приобретённых в процессе совместной работы в группах. Актуальность применения инновационных технологий в педагогике обусловлена повышением требовательности к эффективности и результативности процесса обучения. Запрос, исходящий от современного общества к педагогике, предлагает по-новому взглянуть на роль педагога и на сам процесс, что в свою очередь потребует пересмотра компетенций педагога. Коучинг возник на стыке психологии, менеджмента, философии, аналитики и логики. Эта новая дисциплина, которая имеет свой предмет, задачи, философию, принципы, направления, основную процедуру. Технологии коучинга могут с успехом применяться в процессе преподавания разных дисциплин и открывают множество перспектив для совершенствования процесса обучения. Коучинг — это не только технология, которая применяется в определённых обстоятельствах, эффективный коучинг — это метод управления, метод взаимодействия с людьми, способ мышления, способ бытия. Эффективный коучинг ведет преподавателя к достижению цели, приносит удовлетворение и радость, от которой выигрывает все участники образовательного процесса. Это не директивный подход, стимулирующий высокое качество, обучение и удовлетворение в результате достижения значимых целей. При использовании методологии коучинга в процессе обучения, роль педагога значительно обогащается как в традиционном, так и в электронном обучении. Это не только функция передачи знаний и обучения навыкам, но и еще реализация функции стимулирования интереса к обучению, движения к осознанности, развития сильных сторон, раскрытия потенциала человека и позволяют сделать процесс преподавания более интересным и эффективным. Какие компетенции использует педагог в процессе преподавания? Инновационный подход предполагает осознание и использование качественно новых личностных категорий, которые должны стать не просто желательными качествами педагога, а настоящими ключевыми профессиональными компетенциями. Методика сильных открытых вопросов коучинга, используемая в учебном процессе, позволит раздвигать рамки сознания, стимулирует поиск ответов и решений, выстроит логические и причинно-следственные связи, способствует глубокому анализу. Технологии коучинга могут быть использованы не только как стиль преподавания, но и как способ взаимодействия с коллегами, учениками. Такой подход позволяет по-новому взглянуть на суть самого процесса и открывает новые возможности для развития эмоционального интеллекта преподавателей «Сотрудничество и групповое взаимодействие в обучении» процесс обучения коллег проходит в малых группах. Очень важно добиться понимания участниками эффективности групповой работы как формы, позволяющей активно взаимодействовать, в результате чего информация добывается самостоятельно, обрабатывается, обобщается учащимися. На практике мы убедились в том, что коучинг-занятия приносят положительный результат. На занятиях коллеги воспринимают информацию с большим энтузиазмом, пытаются разобраться, понять, задают вопросы. Все открыты для восприятия. При проведении коучинга «Сотрудничество и групповое взаимодействие в обучении», учителя в полной мере осознали, насколько полезно вовлечь всех участников группы в деятельность и как это организовать. Коллеги понимают, что их задача донести до ученика ответственность за свое образование. Сегодня ученик не должен ждать, пока его научат, а сам во взаимодействии с педагогом, учащимися, родителями постигать, учиться совершенствовать свое восприятие. После проведения коучингов стало понятно, что начинать изменения необходимо именно с учителя, так как «стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школы и обеспечении успешности обучения учеников является личность учителя» И от его деятельности зависит изменение учащихся. Во время коучингов педагоги проявляют активность, изучают, размышляют, пропускают через себя, учатся взаимодействовать между собой, приходить к единому мнению. И этот момент является самым важным, так как каждый из нас, учителей, всегда считает единственно верным только свою точку зрения, свое понимание. А то, что педагог учится преломлять себя, говорит о том, что он готов отойти от традиционных уроков, понимает значимость своих изменений. После коучинга учителя проводили уроки, используя групповую форму обучения, посещали уроки коллег, делились опытом. Наши коллеги пришли к выводу, что организация групп и работа с группами учащихся на практике показали: важно предлагать учащимся выбор в обучении, самоорганизацию в работе. На определенных этапах обучения ученики стали предлагать идеи, как изменить определенный вид обучения, что в итоге привело к хорошим результатам. Они убедились, что при данной работе роль учителя остается как наблюдателя учебного процесса. И атмосфера в классе не та, к которой мы обычно привыкли, но данная работа и ведет к тому, чтобы ученик в атмосфере комфорта и безопасности проявлял свои знания. «Коучи принимают на себя роль кураторов для оказания помощи опытным учителям стать хорошими наставниками в школе посредством размышлений и творческих процессов, в результате которых подопечный будет обеспечен идеями и подходами для повышения своего профессионального потенциала. Коучи будут содействовать учителям в совершенствовании их практической деятельности» Процесс коучинга помог нам увидеть, что необходимо развивать в себе умение слышать и слушать окружающих, так как позволяет осуществить процесс взаимообучения. Обучая коллег, мы обучаемся сами. Коучинг помогает учителям со стажем и опытом работы по-новому взглянуть на каждодневные проблемы, молодым педагогам - выработать свои принципы преподавания и стратегии поведения. Заинтересованность педагогов в коучинг-занятиях говорит об удачной форме обучающего занятия, так как существенно отличаются от традиционных семинаров, где участники являются пассивными слушателями. Сотрудничество в любой деятельности является эффективным методом общения и позволяет достичь целей, улучшить профессиональные навыки и достижения учащихся. Каждый учитель обладает всеми необходимыми ресурсами и способностями и коуч помогает ему раскрыть свой потенциал. Умение задавать эффективные вопросы, которые помогают коллегам открыться, думать о себе – одна из важнейших компетентностей коуча. Используя сильные вопросы, коуч в совместной интенсивной работе подводит учителя к тому, чтобы он сам нашёл ответы и принял на себя ответственность за принятые решения. Прояснить свои намерения, разработать план действий по достижению целей. Коучинг открывает перед учителями широкий выбор возможностей и фокусирует внимание на том, в какой точке педагог находится в данный момент и что он готов сделать, чтобы попасть туда, где он хочет оказаться. Коучинги в процессе повышения квалификации педагогов позволяют решить несколько важных задач: во-первых, превращает учителей из пассивных слушателей в активных «поисковиков решений», во-вторых, на практике знакомит педагогов с актуальной технологией обучения, алгоритм которой они могут использовать в своей повседневной педагогической практике, в-третьих, коуч при разработке коучинг - сессии, подготовке необходимых материалов и продумывании заданий и вопросов коллегам,так же решает задачу своего профессионального роста и повышения уровня профессиональной компетентности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Азаров Ю. Беспризорность и детская преступность — наши беды // Воспитание школьников. — 2002. — № 7. — С. 60-63. 2. Актуальные проблемы социального воспитания / Отв. ред. Т.Ф. Яркина. — М. - Запорожье : Изд-во АПН СССР, 1990. — 168 с. 3. Ачексанндросон Л. Проблемы подростковой преступности в Швеции // Социальная педагогика в России. — 2009. — № 6. — С. 55-61. 4. Алексеева Л. Мониторинг наркотической зависимости детей и подростков: социально-педагогический аспект / Л. Алексеева, О. Хабарова // Социальная педагогика в России. — 2010. — № 2. — С. 76-82. 5. Алексеева Л. Семья в условиях социальных рисков // Социальная педагогика в России. — 2009. — № 1. — С. 80-86. 6. Алексеева Л.С. Неполная семья: состояние и тенденции развития // Отечественный журнал социальной работы. — 2005. — № 2. — С. 49-53. 7. Алексеева Л.С. Семейная психотерапия в центре психолого-педагогической помощи / Л.С. Алексеева, В.Ю. Меновщиков. — М.: НИИ семьи, 1998. — 112 с. 8. Апексеева Л.С. Семья и социальные риски // Отечественный журнал социальной работы. — 2007. — № 2. — С. 21-29. 9. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации : учеб, пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика». — М.: ВЛАДОС, 2008. — 285 с. 10. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Академия, 2000. — 176 с. 11. Антонов А.И. Социология семьи / А.И. Антонов, В.М. Медков. — М.: Изд-во МГУ; Изд-во Международного университета бизнеса и управления («Братья Карич»), 1996, —304 с. 12. Арнольдов А. Социальная педагогика — наука жизнедействия //Социальная педагогика в России. — 2009. — № 12. — С. 51-59. 13. Ахьямова И. Культура невербального общения социальных педагогов // Социальная педагогика в России. — 2009. — № 6. — С. 78-80. 14. Багина Л.В. Организационно-педагогические условия развития семейных форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей // Социальная педагогика. — 2010,—№4, —С. 10-16. 15. Байер Е. Дети-сироты: путь к здоровью // Социальная педагогика. — 2009. — №2, —С. 78-84. 16. Баранова В. Повышение компетентности родителей в гармонизации отношений с подростками / В. Баранова, Г. Репринцева // Социальная педагогика в России. - 2012,—№3, —С. 12-20. 17. Бардиан А.М. Воспитание детей в семье: (Психолого-педагогические очерки). — М.: Педагогика, 1972. — 160 с. 18. Бекетов Н.В. Анализ процессов социализации молодежи как фактор развития современного общества // Социальные проблемы современной молодежи: сборник материалов международной научно-практической конференции, 3-4 декабря 2008 г., г. Магнитогорск / Под ред. Ф.А. Мустаевой (отв. ред.), С.Н. Испуловой, Г.А. Кудрявцевой, О.Л. Потрикеевой. — Магнитогорск : МаГУ, 2008. — С. 21-32. 19. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М. : Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. — 199 с. 20. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска: межведомственный подход. — М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2006. — 110 с. 21. Беличева С.А. Социально-педагогическое обследование и поддержка семей группы риска // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2005. — № 2. — С. 21-32. 22. Бикметов Е.Ю. Взаимодействие семьи и школы в социализации индивида // СОЦИС. — 2007. — № 9. — С. 86-92. 23. Благополучие детей — забота государства и общества // Социальная педагогика. — 2009. — № 2. — С. 3-24. 24. Бобкин А.Е. Приемная семья: психологическая диагностика кандидатов в родители // Семья в России. — 1998. — № 3-4. — С. 97-111. 25. Бобылева И. Социальный патронат выпускников интернатных учреждений // Социальная педагогика. — 2010. — № 1. — С. 60-66. 26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М. : Просвещение, 1968. — 464 с. 27. Боккескофф Й. Что такое Вальдорфская педагогика? / И. Боккескофф, А. Пинский // Семья и школа. — 1990. — № 10. — С. 29-31. 28. Борисова Т.С. Формирование социальной ответственности молодежи // Социальная педагогика в России. — 2012. —№2. — С. 15-16. 29. Бочарова В. Опытно-экспериментальная работа в области социальной педагогики: специфика, тенденции, инновации // Социальная педагогика в России. — 2010. — № 1,—С. 71-80. 30. Бочарова В. Становление социальной педагогики в России // Социальная педагогика в России. — 2012. — № 2. — С. 7-8. |