Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синте. Коррекция дисграфии на фоне звукового анализа и синтеза
 Скачать 99.5 Kb.
|
|
ФГАОУ ВО «БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ИММАНУИЛА КАНТА» Центр дополнительного профессионального образования РЕФЕРАТ на тему: «Коррекция дисграфии на фоне звукового анализа и синтеза» Слушателя курсов профессиональной переподготовки «Логопедия» Филипович Алёны Андреевны _____________ «____»_____________20___г. Научный руководитель: Филин Александр Андреевич _____________ «____»_____________20___г. Калининград 2022 Содержание
Введение Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения в овладении письмом, которые впоследствии могут перейти в стойкие, специфические ошибки, которые именуются дисграфиями. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%. Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Основными симптомами дисграфии являются, во-первых, наличие специфических ошибок, которые не связаны с незнанием правил и норм языка, а также стойкий характер ошибок. Эти ошибки повторяются, не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, - дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, оптико-пространственных функций. Учение о нарушениях письма существует уже более 100 лет. В настоящее время в отечественной логопедии достаточно освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого нарушения; разработаны, как методологические подходы, так и подробно раскрыты направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.). Однако до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений остаются актуальными, что связано не только с большой распространенностью дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также с трудностями ее преодоления. Н.И. Буковцева отмечает, что “основным механизмом этого нарушения до настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа: синтаксического, морфологического, фонематического. Нужно отметить, что несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм языкового анализа и синтеза. Причины дисграфии на фоне звукового анализа и синтеза В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа и синтеза. Р.И. Лалаева указывает, что “языковой анализ и синтез предполагает анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются разнообразными и с трудом поддаются коррекции. Первой из специальных операций, входящих в состав процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. После того как серия звуков выделена, происходит уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы. Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы и могут стать предметом дальнейшей записи. Вслед за выделением звукового состава слова начинается процесс перевода фонем в букву, обозначающую этот звук. Таким образом, процесс письма осуществляется на основе аналитико-синтетической деятельности. Если у ребёнка, по каким-либо причинам (недоразвитие или поражение головного мозга, соматические заболевания, вызывающие истощение ЦНС, педагогическая запущенность, генетическая предрасположенность: недоразвитие некоторых отдельных зон головного мозга генетически передаётся ребёнку от родителей) нарушены или не сформированы на достаточном для данного возраста уровне операции анализа и синтеза, то неизбежно возникнут трудности в овладении письмом и чтением. Несформированность операций анализа и синтеза приводит к такому виду дисграфии, как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Этот вид дисграфии является наиболее распространенным. Языковой анализ включает деление предложений на слова, фонематический и слоговой анализ. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения. Слоговой анализ включает деление слов на слоги, определение количества и последовательности слогов в слове, выделение ударного слога. Анализ предложения предполагает деление предложения на слова, определение количества, последовательности и места слов в предложении. Симптомы дисграфии Переходим к симптомам дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Симптомы дисграфии –это стойкие, повторяющиеся специфические ошибки. Какие ошибки мы можем увидеть в тетрадях учеников с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза? Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов. пропуск гласных и согласных букв, слогов Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» — санки; «кичат» — кричат, дожди — «дожи», составляют — «состаляют»(зел). Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»; колокольчики — «калкочи». Пропуск слога наблюдается при соседстве слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже — согласные. Н-р, наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши.(чёрн) перестановки букв и слогов Перестановки букв и слогов - это следствие трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»; ковром «корвом»; на лугах — «нагалух»; взъерошился — «звелся» (зел). Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из одного слога, заменяются прямым слогом: он — «но»; от школы — «то школы»; из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам»; дети — «дейт»(кор). Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» (чёрн). вставки гласных букв Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный. слитное написание слов, особенно предлогов, раздельное написание одного слова, особенно приставок и корня. Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего когда приставка (а в бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри Слитно дети обычно пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево»(син). Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идётработа», «светитлуна». отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек Некоторые дети с трудом усваивают деление текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету». В определенной мере подобное написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова. При построении занятий по развитию звукового анализа и синтеза принято придерживаться основных этапов формирования простых и сложных форм звукового анализа (по Ткаченко Т.А.). Простые формы звукового анализа. Выделение первого ударного гласного в слове. Выделение первого согласного в слове, последнего согласного в слове. Выделение гласного из середины слова. Определение места звука в слове (звук в начале, середине, конце слова). Сложные формы звукового анализа. Определение последовательности звуке в слове. Определение количества звуков. Определение места звука относительно других звуков. Логопедическая работа по развитию сложных форм фонематического анализа проводится с учетом того, что всякое умственное действие проходит определенные. этапы формирования: а) с опорой на вспомогательные средства; б) в речевом плане, исключая зрительные опоры, — только проговаривание; в) во внутреннем плане. Речевые материалы предлагаются детям в следующей последовательности: односложные слова без стечения согласных; двусложные слова без стечения согласных, состоящие из двух открытых слогов; двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога; двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов; односложные слова со стечением согласных в начале слова; односложные слова со стечением согласных в конце слова; двусложные слова со стечением согласных в начале слова; двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова; трехсложные слова. Начинают коррекционную работу с обучения детей определению количества слогов в слове и изображения хлопками двух-трехсложных слов. Анализ звуковых сочетаний гласных из 2-3 звуков проводится уже после изучения гласных А, У, И и усвоения зрительных образов гласных букв и соответствующих им символов (Ткаченко Т.А.). Логопедическая работа по развитию фонематического анализа, и синтеза должна учитывать уровень сложности различных форм фонематического анализа и этапы формирования этой функции в онтогенезе. В связи с этим работа проводится в следующей последовательности. Выделение звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия). Вычленение звука из начала и конца слова (определение первого, последнего звука, а также его места в слове). Определение последовательности и количества звуков в слове. 4.Определение места звука в слове относительно других звуков (какой стоит впереди заданного и после него). Фонематический анализ открытого и закрытого слога предлагается вести в следующей последовательности. Анализ обратного или закрытого слога (ЛИ, УМ ...). Сначала выделяют гласный звук, а затем согласный после не о. Анализ открытых слогов (ПА, МУ...). Проводится с теми же звуками, но в обратной последовательности. Дифференциация открытых и закрытых слогов, состоящих из одинаковых звуков (АП - ПА, УМ - МУ...). 2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова Выделяют следующие виды ошибок: раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации, вставки, перестановки, пропуски и повторы слов. При построении занятий следует учитывать этапы формирования слоговой структуры, предложенные А.К. Марковой и З.Е. Агранович. 1.Этап. Подготовительный. (Невербальный уровень) Концентрация внимания. Работа над ритмической стороной речи. Работа по развитию переключения и координации. 2. Этап. Коррекционный. (Вербальный уровень) Уровень гласных. Детей знакомят с гласными звуками и буквами, со слогообразующей ролью гласного, с обозначением гласных при помощи символов. Уровень слогов. Детей знакомят с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем. Уровень слов. На начальном периоде обучения нужно использовать слова, в которых написание аналогично звучанию: двусложные слова с открытыми слогами: ва-та, ли-са; трёхсложные слова с открытыми слогами: ма-ши-на; односложные слова с закрытым слогом: мак, бак, рот; двусложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли-мон, ка-бан; двусложные слова с со стечением в середине слова: бан-ка, руч-ка, ноч-ка; двусложные слова с закрытым слогом на конце слова и стечением согласных в середине: чай-ник, кап-кан, зай-чик; трехсложные слова с закрытым слогом на конце слова: ли- мо-над, ко-ри-дор; трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом на конце: ав-то-бус, ав-то-мат; трехсложные слова с двумя стечениями согласных: мат-реш-ка, гар-мош-ка; односложные слова со стечением согласных: флаг, взгляд, лифт; двухсложные слова с двумя стечениями: звез-да, круж-ка; четырехсложные слова: че-ре-па-ха, пи-ра-ми-да. 3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста Выделяют пропуски, перестановки и вставки слов, нарушения количественного и качественного состава предложения, нарушение границ предложений, отсутствие границ предложений. Развитие языкового анализа и синтеза на уровне словосочетания, предложения и текста предусматривает: - знакомство с предложением - определение основных при знаков предложения, дифференциация набора отдельных слов и предложения; дифференциацию словосочетания и предложения; развитие анализа структуры предложения - определение границ предложения, определение последовательности слов в предложении, определение места слов в предложении; знакомство с предлогами — определение их значения, знакомство с написанием предлогов; знакомство с приставками - определение их значения; знакомство с написанием приставок; диференциацию предлогов и приставок; знакомство с текстом — определение основных признаков текста; дифференциацию отдельных предложений и тек ста; определение последовательности предложений в тексте. В данном пособии имеются задания на коррекцию всех перечисленных видов ошибок, что позволяет учитывать основные принципы логопедической работы: комплексность, учет специфики нарушения, поэтапность и т.д. Доступность и привлекательность игровых ситуаций позволяет сделать логопедические занятия более эффективными. Параллельно с конспектами занятий в работе необходимо использовать альбом для выполнения индивидуальных заданий. Альбом позволяет ребенку решить многие проблемы самостоятельно, что в свою очередь формирует у него навык контроля и самооценки, а также закрепляет запас имеющихся представлений о звуковом, слоговом и языковом анализа и синтезе. Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя: работу по интеллектуальному развитию (развитие мысли тельной деятельности: памяти, восприятия, внимания); развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчика ми, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами); развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами); развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений. Таким образом, в ходе проведения поэтапной работы учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки по формированию языкового анализа и синтеза. Заключение Мы узнали, что при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза ошибки носят непредсказуемый характер. Ребенок, не имея отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые показались ему наиболее отчетливыми. Единственный путь преодоления данного вида дисграфии – обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только в том случае, если ребенок будет совершенно точно представлять себе звуковой состав каждого слова, он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильно их последовательность. Очень важно своевременно выявить причины самых первых трудностей письма, возникающих у ребёнка в период овладения его грамотой, чтобы иметь возможность сразу оказать ему целенаправленную помощь. Но гораздо важнее обнаружить признаки возможного возникновения затруднений при овладении письмом ещё до начала обучения ребёнка грамоте (то есть в дошкольном возрасте), чтобы успеть своевременно эти трудности предупредить, так как процесс коррекции дисграфии требует гораздо больших усилий при ее устранении. Список используемой литературы Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. – 2004. – №2 (9). – с. 47–48. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, – Спб.:Союз, 2009. – 156 с. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001. – 79 с. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: Айрис – пресс, 2007. – 96 с. Хватцев М. Е, Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997. - С.113-120. Ткаченко Т. А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.— 112 с |