Курсовая работа. Шашкина Ю.А. ДФОбд 1901 г Курсовая Коррекция самооценки детей 6-. Коррекция самооценки детей 67 лет с нарушением зрения
 Скачать 306 Kb.
|
 МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тольяттинский государственный университет» ___________________________________________ Гуманитарно-педагогический институт _________________________________________________________ (институт) 44.03.02 Психолого-педагогическое образование _______________________________________________________________ (кафедра) КУРСОВАЯ РАБОТА по учебному курсу: «Специальная детская психология» на тему: «Коррекция самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения»
(И.О. Фамилия) Тольятти 2022 Оглавление
 Введение Актуальность работы заключается в том, что в специальной психологии и педагогике в последнее время всё большую актуальность стал приобретать вопрос, связанный с изучением важных факторов формирования личности при различных отклонениях в развитии. Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступает самооценка, которая в свою очередь влияет на поведение и деятельность человека, на его взаимоотношения с другими людьми. Поскольку самооценка во многом определяет успешность социальной интеграции лиц с нарушениями развития, то её изучение в отношении этой категории людей приобретает особое значение. Самооценка является одним из главных условий становления личности. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, а как определённое отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве жизненно устойчивого в своих основных проявлениях образования, что является важным условием внутреннего благополучия человека и установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми. Самооценка является центральным звеном осознанной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Зачатки умения оценивать себя закладываются еще в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. В настоящее время всё более очевидно влияние самооценки дошкольника с нарушением зрения на его поведение, межличностные контакты. Самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой. Объект исследования – развитие самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения. Предмет исследования – особенности коррекции самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения. Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить коррекции самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения. В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие задачи исследования: 1. Изучить теоретические основы развития самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения. 2. Выявить уровень развития самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения. 3. Провести работу по коррекции самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения. Гипотеза исследования: проведя исследование развития самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения, мы полагаем, что у детей будет наблюдаться заниженная самооценка. В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов: – анализ психолого-педагогической и методической литературы; – систематизация, обобщение, анализ фактических данных; – психолого-педагогический эксперимент; – методы обработки результатов (количественный и качественный анализ полученных данных). Теоретическую основу исследования составили положения: – положения о развитии самооценки у дошкольников с нарушением зрения (А.Н. Большакова, А.В. Захарова, А.Г. Литвак и др.); – положения о коррекции самооценки детей с нарушениями зрения (Л.А. Дружинина, И.В. Новичкова и др. ). Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы воспитателями, педагогами-психологами, учителями-дефектологами в практике дошкольных образовательных организаций для развития самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения в ДОО. Экспериментальная база исследования: МБОУ ДС № 5 «Филиппок» г.о. Тольятти. В исследовании принимали участие 10 детей подготовительной группы. Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Глава 1. Теоретическое исследование коррекции самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения 1.1 Развитие самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения как психолого-педагогическая проблема Если мы обратимся к «истории отечественной специальной психологии, то обнаружим, что с самого начала ее становления изучались отдельные параметры и стороны формирования личности в условиях нарушенного развития. Положение о неделимости, внутренней связи и единстве интеллекта и аффекта, выдвинутое Л. С. Выготским, послужило толчком отдельным серьезным исследованиям личности ребенка, а специальным психологам – основой для понимания структуры дефекта» [11, с.67]. Однако, как остроумно заметил И. А. Коробейников, «постулат – не должностная инструкция». Интерес исследователей (М. С. Певзнер, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, И. А. Коробейников и др.) к собственно личностным аспектам развития аномальных детей был проявлен в значительно меньшей степени, чем к когнитивной сфере, хотя попутно отмечались черты своеобразия их личности и выборочно, ограниченно изучались отдельные компоненты личности, например, самооценка и уровень притязаний. «Констатируя этот факт, надо признать, что ситуация была обусловлена тогдашними потребностями отечественной специальной педагогики. За рубежом ситуация складывалась аналогично, и Э. Зиглер отмечал, что чрезмерная увлеченность когнитивным подходом к проблеме умственной отсталости проистекает от недостатка экспериментальных эмпирических данных исследований, касающихся личности умственно отсталых индивидов» [5, с. 116]. Раньше «на это указывали Р. Хебер и У. Гарднер. Осознание значимости личностных аспектов ребенка с недостатками развития прямо или косвенно находило свое отражение как в психолого-педагогической, так и клинической научных парадигмах. Нельзя не упомянуть, что в рамках отечественной возрастной психологии в это же время выходят классические работы Л. И. Божович, В. С. Мухиной, Н. И. Непомнящей, Д. Б. Эльконина и многих других. В последние годы прошлого века значительно возросло число психологических исследований, посвященных личности. Однако среди них лишь единичные рассматривают формирование предпосылок личности в детском возрасте. В области нарушений развития дело обстоит особенно неблагополучно» [7, с. 63]. Зарубежные исследования «противоречат друг другу, современные отечественные малочисленны. Вместе с тем на основании эмпирических данных (наблюдений и косвенных результатов экспериментов) Ж. И. Шиф, развивая идеи Г. Я. Трошина и Л. С. Выготского о своеобразии психической деятельности и психического развития детей с ограниченными возможностями, пришла к выводу, что недостатки в развитии личности являются закономерностью, общей для всех детей с ограниченными возможностями. Несмотря на недостаточность исследований детского возраста и лишь единичные данные о раннем периоде детства, на основании имеющихся сведений можно предположить, что истоками развития всех проявлений личности являются самооценка и половозрастная идентификация как образования, предшествующие образу Я» [12, с. 47]. «Самооценка занимает центральную позицию в психологии личности (например, таких, как Д. Балла и Э. Зиглер). С этим мнением совпадает позиция Ш. Шталь, которая утверждает даже, что самооценка является эпицентром психики. Самооценка является критерием осознания личностью своей собственной индивидуальности и социальной ценности. Она определяет жизненную позицию человека и его взаимоотношения с окружающей действительностью. Верная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство независимо от его социального статуса, религиозных убеждений или состояния здоровья. Особое значение формирование адекватного самовосприятия и самооценки приобретает в условиях нарушения зрения. Наличие определенного вида дизонтогенеза, в частности, нарушения зрения, не изменяет сущности генезиса самооценки, но создает условия для появления определенной специфики ее формирования в сравнении с нормативным или с различными типами отклоняющегося развития» [17, с. 106]. Рассматривая проблему «самооценки у детей 6-7 лет с нарушением зрения как сложное многогранное явление, исследователи учитывают целый комплекс факторов, обусловливающих ее своеобразие. От специфики, направленности и условий семейного воспитания во многом зависит формирование правильной самооценки ребенка со зрительными нарушениями. Огромное влияние на формирование самооценки оказывают условия пребывания ребенка в образовательной организации. Большинство образовательных организаций для детей с ослабленным зрением принадлежат к типу закрытых интернатных учреждений. Именно эта специфика с одной стороны ограничивает возможности социальных контактов, а с другой затрудняет участие родителей в жизни своего ребенка» [9, с. 72]. С. Г. Якобсон отмечал, что «невозможность побыть одному, отсутствие стимулов для проявления активности индивидуальности, недостаток эмоциональной близости с родителями вызывает у детей нервозность, что может спровоцировать появления у них апатичности, депрессивности либо агрессивности. На самооценку детей в условиях зрительной депривации оказывает влияние и степень нарушения зрительных функций. Так наличие частичного дефекта в отличие от тотального обычно не осознается проблемой в полной мере. Отсюда и неадекватность представлений о себе в целом» [24, с.55]. «Некоторые исследования показали, что самооценка слепых и слабовидящих детей весьма противоречива, направлена на крайние суждения. О.Н. Молчановой установлено, что дети с нарушением зрения способны анализировать себя и представлять значимую информацию о себе хуже, чем нормально видящие сверстники. Они больше сомневаются в ценности своей личности, своего Я, консервативны, конформны» [18, с. 67]. А.В. Захарова «указывает, что для незрячих и слабовидящих характерна как переоценка, так и недооценка своих возможностей. Они недостаточно критично оценивают трудности своего положения. В основном эта черта преобладает у слабовидящих, которые желают, чтобы окружающие считали их зрячими. Особенности самооценки детей с нарушениями зрения связаны с неопределенностью жизненных ориентиров и планов, что ограничивает процесс личностного самоопределения. Кроме того, у них складывается несформированное смысловое будущее по причине недостатка позитивных образов и перспектив в условиях дефицита информации о возможностях и способах успешной самореализации инвалидов по зрению» [14, с.56]. Таким образом, на «своеобразие формирование самооценки детей с нарушениями зрения оказывают влияние огромное количество факторов. Среди них следует выделить неадекватные установки общества по отношению к людям с глубокими зрительными нарушениями, особенности школьного и семейного воспитания и т.д. При этом необходимо подчеркнуть, что при правильной целенаправленно организованной коррекционно-развивающей работе и своевременной психолого-педагогической помощи данной категории детей вероятность появления негативного самоотношения и самооценивания значительно снижается» [7, с.96]. В этом случаи перед ребенком раскрываются огромные перспективы оценить свои реальные творческие и профессиональные способности, построить линию взаимодействия с окружающими, определить значимые для себя жизненные позиции и приоритеты. 1.2 Особенности коррекции самооценки детей 6-7 лет с нарушением зрения Основываясь «на функциональной значимости самооценки, мы рассматриваем процесс формирования самооценки дошкольников с нарушениями зрения как одно из приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы, которую следует проводить в процессе ведущего вида деятельности для данной категории детей - игры, т.к. в ней происходят главные психологические и личностные новообразования дошкольного возраста. В игре у детей 6-7 лет с нарушением зрения с нарушением зрения формируется способность осознавать свои достоинства и недостатки, следовательно, в зависимости от самооценивания выбирается игровое поведение («я вижу хуже других, но знаю, где право, лево, перед, поэтому я буду солдатом в поле», – распределение ролей в подвижной игры «Кто быстрее найдет боеприпас», цель которой развивать у детей ориентировку в пространстве и ловкость; формировать самооценку, детям предлагается найти на поле боеприпас. При этом солдат на поле находится с завязанными глазами, а главнокомандующий задает направление движения к боеприпасу.). Следовательно, игра является деятельностью, в которой происходит развитие частной самооценки» [13, с. 67]. В игре также «формируются структурные компоненты самооценки. По мнению Л.И. Плаксиной, в игре раньше, чем в других видах деятельности складываются представления ребенка о себе, о своих возможностях, способностях, которые в свою очередь составляют Образ-Я ребенка. С помощью игры выражается отношение к окружающему миру и к самому себе, из чего следует то, что игра способствует развитию аффективного компонента самооценки» [20, с.93]. «В своем исследовании мы придерживаемся классификации игр И.В. Новичковой, в основу которой положен критерий инициативы, исходящей от субъектов игры. Выделяются следующие классы игр: игры, возникающие по инициативе взрослого (дидактические, подвижные игры и игры драматизации); игры, возникающие по инициативе ребенка (сюжетно-ролевая игра); традиционные (народные) игры. В развитии самооценки большее значение имеют первые два вида игр: игры, возникающие по инициативе ребенка, и игры, возникающие по инициативе взрослого, т.к. традиционные игры служат для приобщения детей к социальному опыту» [19, с. 87]. В «процессе дидактических игр развивается способность реалистичной оценки собственных знаний и умений, их адекватного применения при выполнении игровой дидактической задачи, а также ведут к дифференциации оценок своих знаний, умений и качеств, а также предоставление ребенку возможности самостоятельно справиться с игровой задачей ведет к развитию стабильности самооценки. Дидактические игры можно включать в проведение режимных моментов (подготовка к завтраку, умывание и др.), в образовательную деятельность (занятия по речевому развитию, занятия по развитию зрительного восприятия и др.)». Например, в дидактической игре «Очень вредные советы», цель которой «обучение детей с помощью вредных советов делать правильные поступки; развивать уровень, стабильность, дифференцированность и реалистичность самооценки, детям предлагается прослушать стихотворения из книги Г. Остера Вредные советы и высказать свое мнение о прослушанном с оценкой правильности того или иного совета, позволяя закреплять правила этикета, а также давать оценку детьми действий других людей, что в свою очередь ведет к развитию уровня, реалистичности и дифференцированности самооценки» [24, с.58]. Следует отметить, что в игре важно задавать детям следующие вопросы: «Почему ты так думаешь?», «А как бы ты сделал?». «Подвижные игры имеют конкретный результат, что способствует развитию реалистичности самооценки и позволяет самостоятельно оценить свои возможности без опоры на оценку взрослых, что в свою очередь развивает стабильность самооценки. Частная самооценка формируется, когда правилами игры предполагается различная двигательная активность. Данный вид игр можно включать в проведение режимных моментов (например, прогулка), в образовательную деятельность (например, в занятия по физическому развитию)» [5, с.118]. Например, подвижная игра «Оленьи упряжки», цель которой «развивать ловкость, выдержку, развивать скоростные умения; развивать уровень, стабильность, дифференцированность и реалистичность самооценки, детям предлагается в паре преодолеть препятствия наперегонки с остальными парами. По окончанию игры у детей спрашивается, было ли им трудно, с каким заданием не справились, вследствие чего происходит развитие ретроспективной самооценки. Данная игра позволяет развивать реалистичность и самостоятельность самооценки, а также ее дифференцированность путем оценки преодоления различных препятствий. Также возможно задать следующие вопросы перед началом игры: Как думаешь, у тебя получится преодолеть все препятствия? А у твоего напарника? Следственно, с помощью этих вопросов происходит развитие прогностической самооценки» [13, с.172]. В «процессе игр-драматизаций дети 6-7 лет с нарушением зрения с нарушением зрения входят в образ, взятый из литературных произведений, так и из реальной жизни (например, игры-имитации образов животных и игры-импровизации) и перевоплощается в него с использованием средств выразительности – интонации, мимики, пантомимы. При этом происходит сопоставление собственных качеств и способностей с качествами и способностями исполняемого образа, вследствие чего формируется адекватная и частная самооценка (например, я не похож на девочку чумазую, потому что я умываюсь). При предложении ребенку самостоятельно разрешить ту или иную игровую проблему происходит формирование стабильности самооценки. Игры-драматизации можно проводить во время образовательной деятельности (например, на музыкальных занятиях, на занятиях по речевому развитию), а также в процессе самостоятельной деятельности детей» [17, с.112]. «Сюжетно-ролевая игра в отличии от игр-драматизации основывается на социальной жизни, окружающей ребенка. В процессе данной игры происходит развитие регулятивной функции самооценки, т.к. этот вид деятельности контролируется не взрослым, а самими детьми. В своих теоретических положениях И.В. Новичкова указывает на то, что уровень самооценки детей дошкольного возраста отражается в выборе игровой роли, а также во влиянии оценки игровой группы на проективную самооценку ребенка, т.е. на выбор ребенка игровой роли. Сюжетно-ролевые игры можно проводить в процессе самостоятельной деятельности детей» [19, с.94]. Например, в сюжетно-ролевой игре «Поезд», цель которой «продолжить учить детей играть в коллективе сверстников, намечать тему игры, распределять роли, согласовывать друг с другом свои действия, развивать уровень, дифференцированность, стабильность и реалистичность самооценки, детям предлагается отправиться в космическое путешествие, приняв на себя различные роли, развитие сюжета происходит по детской инициативе, т.е. детям предлагается самостоятельно развить сюжет с помощью педагога. После игры воспитатель спрашивает у детей, как они справились с заданием, что получилось, а что не получилось, а что можно было бы сделать по-другому. Следовательно, в процессе игры развивается реалистичность, дифференцированность и стабильность самооценки» [6, с. 47]. «Дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации проводятся воспитателем не менее одного раза в день при соблюдении благоприятных для развития самооценки условий: 1. офтальмо-гигиенических требований, указанных в исследованиях Е.Е. Даниловой: – соблюдение специального режима работы (следить за правильным пользованием очками; обеспечить хорошее освещение; соблюдать режим зрительной нагрузки (не более 10-15 минут); проведение зрительных гимнастик); – обеспечивать наглядность (изображения контрастные, с четким контуром; предпочтительнее желтый, оранжевый, красный и зеленый цвета; раздаточный материал не менее 2-х см; демонстрационный материал не менее 15 см); 2. направленности игр на реалистичность, дифференцированность и стабильность самооценки: – фиксация прогностической, активной и ретроспективной самооценки; – побуждение оценивания детей своих сверстников после игры; – фиксация мотивированности самооценки; 3. проведении игр в режимных моментах, в самостоятельной и непосредственной образовательной деятельности детей» [12, с.127]. Таким образом, «самооценка является сложно осязаемым и формируемым психологическим образованием, выступающим в качестве центрального компонента личности дошкольников с нарушением зрения. Исходя из выявленных в ходе теоретического изучения психолого-педагогической литературы функциональной значимости самооценки и ее специфических особенностей вследствие нарушения зрения, можно говорить о приоритетности формирования самооценки дошкольников со зрительной депривацией, которое следует проводить в процессе игры, т.к. она ведет к развитию структурных компонентов и функций всех видов самооценки» [5, с.121]. Однако, в новых социально-образовательных условиях перед дошкольной образовательной организацией стоит задача формирования адаптированной образовательной среды путем создания атмосферы психологического комфорта, способствующие формированию самооценки у дошкольников с нарушением зрения. |