философия (1). Критерии научности Образование как особая форма познания
 Скачать 0.62 Mb.
|
|
• Критерии истины в науке (критерии научности) По каким признакам мы можем с уверенностью отделить научное знание от всего ос- тального? Проблема такого критерия была сформулирована в первой трети ХХ века в фило- софии неопозитивизма. Неопозитивисты предложили принцип верификации, т.е. проверки опытом. Только те высказывания имеют научный смысл, которые сводятся к опыту и могут быть проверены с помощью опыта. Неверифицируемые высказывания бессмысленны т.к. не могут быт проверены опытом. В таком духе неопозитивизм предполагал очистить науку от неосмысленных высказываний и построить модель науки, идеальную с точки зрения логики. Верификационная концепция не избежала критики. Суть критики такова: наука не может развиваться только на основе опыта. В науке существуют высказывания о фактах прошлого, формулировки общих законов, которые не могут быть проверены с помощью критерия ве- рификации. Более того, и сам принцип верифицируемости следует признать бессмысленным, ибо он является неверифицируемым высказыванием. Позднее, уже в рамках постпозитивизма, К.Попер (1902 – 1994) предложил иной прин- цип отграничения научного знания от ненаучного – принцип фальсифицируемости. Суть его: испытание гипотезы на научность должно заключаться не в поиске подтверждающих фактов, а в попытке опровержения этой гипотезы. Таким образом, фальсифицируемость – это эм- пирическая опровержимость, из теории выводятся следствия, которые могут быть соотнесе- ны с опытом, проверены. Опровержение хотя бы одного из следствий теории фальсифици- рует всю теорию. Таким образом, Поппер предлагает анализировать науку как целостную систему высказываний. Любая теория, если она претендует на статус научной, должна быть в принципе опровержима опытом. Критерий фальсифицируемости был, в свою очередь подвергнут критике. Реальная на- учная практика противоречит ему, поскольку ни одна научная теория в науке не опроверга- ется, если обнаружен какой-либо противоречащий ей факт. В практике науки опроверже- нием теории является вытеснение ее другой теорией, лучше объясняющей факты действи- тельности. Позднее было предложено рассматривать науку не только на эмпирическом и теорети- ческом уровнях, но и на метатеоретическом. Американский философ Т.Кун (1922 – 1996) ввел новое понятие «парадигма» для обозначения этого метатеоретического уровня науки. Парадигма – это признанные всеми научные достижения, которые являются источником ме- тодов, стандартов решения задач. Именно на уровне парадигм формируются основные нор- мы отграничения научного знания от ненаучного. В результате смены парадигм происходит смена стандартов научности. Теории, сформулированные в рамках разных парадигм, вообще не могут быть сопоставлены, поскольку опираются на разные стандарты научности. Американский философ И.Лакатос (1922 – 1974) связывает проблему отграничения на- учных теорий от ненаучных с проблемой удовлетворительной методологии. В истории нау- ки Лакатос предлагает выделить четыре типа рациональной методологии и соответствующие им типы научности: индуктивизм, конвенционализм, фальсификационизм и методология ис- следовательских программ. По мнению Лакатоса, его собственная теория – методология ис- следовательских программ – является предпочтительной, т.к. полнее описывает реальный процесс развития науки. Один из постпозитивистов, американский философ П.Фейерабенд (1924 – 1994) пред- лагает еще более радикальную концепцию научности: он отрицает рациональный характер науки. По его мнению, стандарты научности меняются не только от эпохи к эпохе, но и от одного ученого к другому. Ученый занимается пропагандой своей теории так же, как поли- тик пропагандирует свою идеологию. Таким образом, развитие науки полностью иррацио- нально. Так понимаемая наука превращается в одну из форм идеологии. Неудачные попытки найти рациональные критерии научности и реконструировать ис- торию развития науки как рациональный процесс приводят к выводу об иррациональности самой науки. Исследователи сталкиваются с парадоксом. Проблема в том, что неопозити- 154 визм и постпозитивизм пытаются отождествить научность со строгим соответствием дедук- тивным процедурам, однако обоснование и открытие теории не сводятся только к дедуктив- ным процедурам. В реальном научном исследовании всегда есть моменты, не соответствую- щие жесткой логической схеме, поэтому проблему отграничения научного знания от ненауч- ного невозможно решить, опираясь только на логику. Проблема критериев научности еще ждет своего решения. • Образование как особая форма познания Образование – особый процесс познания, имеющий специфические черты: 1) это специальным образом организованный вид деятельности, которая осуществляется в предназначенных для этого социальных институтах и предполагает развитие человеческой природы до оптимального уровня, соответствующего конкретной исторической эпохе; 2) образовательная деятельность носит опосредованный характер, т.к. направлена на изучение мира через усвоение готового знания, относительно устойчивого и определенным образом организованного, прошедшего практическую проверку и дидактическую обработку; 3) образовательная деятельность связана с субъективацией (присвоением) знания, т.е. превращением из объективного содержания в достояние личности, его сущностную характе- ристику; 4) образовательный процесс – это двусторонняя, совместная деятельность педагога и учащегося, предполагает общение; 5) образование не ограничивается лишь передачей человеку знания, оно связано с его воспитанием, с формирование его личности. В настоящее время существенно меняется познавательная функция образования. Это связано с постоянным увеличением объема знаний, который требуется усвоить учащимся. Эта проблема явилась следствием «информационного взрыва», вызванного научно- техническим прогрессом. Раньше педагогика была знающей и поддерживающей, в настоящее время формируется новая парадигма образования, пытающаяся учесть особенности социального времени и взрывной характер развития научного знания. Известно, что научная информация удваивается каждые 7-8 лет, а в ведущих отраслях науки (генетике, ядерной физике, космонавтике) – каждые 1,5-2 года. В этих условиях уг- лубляется противоречие между возможностью учащихся усвоить определенный объем зна- ний и его опережающим ростом. Трудности обучения, вызванные этим противоречием, приводят к негативным послед- ствиям уже в начальной школе. Так 60% учащихся массовых школ не справляются с непо- мерным объемом учебной нагрузки. В результате у них притупляется интерес к занятиям, ослабляется здоровье. Подобную ситуацию Д.Менделеев сравнивал с печью, которую так загрузили топливом, что она затухла. Вот почему в познавательной деятельности все большее значение приобретают умения выделить главное, существенное, овладеть общими принципами, идеями и методами, позво- ляющими охватить с общей точки зрения многообразные факты и явления. В этой связи все более актуальным становится не увеличение количества изучаемых дисциплин и сроков обучения, а теоретически обоснованный отбор научного материала в учебные предметы. Но решение этой проблемы осложняется тем, что пока не выработана единая концептуальная основа оценки оптимальных объемов усвоения знаний и возможно- стей их реализации, а государственные стандарты, которые содержат минимум знаний, необ- ходимых для усвоения, еще далеки от совершенства. Очевидно, одним из принципов образования должен стать принцип фундаментализа- ции. Его применение позволит внедрить в учебный процесс теории высокой степени общно- сти, обладающие повышенной информационной емкостью и прикладной универсальностью. Это поможет представить содержание образования в виде взаимосвязанных между собой 155 блоков, включающих систему знаний, умений и навыков, а также ценностей, способных ми- нимальными средствами передать необходимый объем знаний. При этом важно, чтобы каж- дый блок включал фундаментальные идеи классической науки в сочетании с важнейшими достижениями современного научного познания. Принцип интеграции способствует преодолению фрагментарности в обучении, усиле- нию межпредметных связей, рациональной организации учебного материала. Необходимо преодолеть существующее в учебном процессе противопоставление научных и гуманитар- ных знаний. Гуманитарные знания нужны каждому человеку, ибо они формируют его жизненную позицию, воспитывают гражданские качества, способности вступать в различные формы общения. Однако, широко осведомленный в общественных науках человек может творить и зло. Поэтому нужна гуманизация образования. Она означает ориентацию всех изучаемых предме- тов на человека, его интересы, ценностные установки, смысл бытия. Образование должно формировать не только рациональное мышление, но и развивать интуитивно-образное мышление и здравый смысл. Наиболее эффективным способом реализации этой задачи является методологическое обучение, акцентирующее внимание на усвоении принципов и способов теоретической и практической деятельности. А это значит, что основной целью образования становится не многознание, а усвоение набора наиболее значимых мыслительных и физических операций, которые используются для решения определенного класса задач, и умения их реализовать в конкретной ситуации. Методологическое обучение предусматривает проведение поисковых бесед, дискуссий, диспутов. Сейчас много говорят об идее опережающего образования. Она является следствием философского вывод о необходимости опережения бытия сознанием в период перехода об- щества к модели устойчивого развития цивилизации. Суть идеи в том, чтобы обеспечить опережающий характер развития системы образования на фоне других факторов, обусловли- вающих экономическое и культурное развитие общества. Основные черты системы опережающего образования: становление и развитие гло- бальной системы образования, непрерывность образования, его индивидуализация, рост раз- нообразия образовательных стандартов и специальностей, ориентированность на синтез но- вейших научных знаний и методологий, переход от формально-дисциплинарного к проблем- но-активному типу обучения. Говоря о современном образовании, необходимо отметить его информатизацию. Ши- рокое развитие получило дистанционное образование, которое особенно эффективно в обу- чении взрослого населения. Именно оно все в большей степени становится основой самооб- разования и непрерывного образования человека. В то же время процесс компьютеризации и информатизации образования имеет проти- воречивый характер, ибо наряду с положительными моментами заключает в себе явно нега- тивные явления, а именно: возникают проблемы, связанные с появлением «элитарного» об- разования, снижение общего культурного уровня учащихся, формирование технократическо- го мышления, отчужденность индивида от общества и т.д. Познавательная функция образования не сводится к теоретическому овладению объек- том. Знания должны быть функциональными, необходимо усилить их прагматическую на- правленность. Парадигмальные преобразования образования вызывают существенные изменения и в функциях педагога. Его деятельность на протяжении многих веков отличало знание предме- та обучения. В настоящее время это отличие перестало быть главным признаком его квали- фикации. Функция транслятора знаний сохраняется, но постепенно уходит на второй план, т.к. имеется много и других источников информации, число которых лишь растет с течением времени. 156 Сегодня на первый план выходит организаторская функция преподавателя, которая за- ключается в том, что он должен обеспечить сотрудничество с учащимися, помочь им в поис- ке нужной информации и в развитии способностей к творчеству и самообучению. Педагоги должны овладеть педологическими и психологическими основами управления учебно- воспитательным процессом, необходимо учиться мыслить системно, развивать в себе спо- собность к исследовательской деятельности, творчески использовать новейшие технологии обучения. Типы рациональности Помимо научной рациональности, можно выделить: философскую, религиозную, худо- жественную. Разные модели рациональности частично пересекаются, но при этом сохраня- ют свои особенности. Ошибочно сводить рациональность к автоматическому следованию логическим правилам. Логичность – лишь один из вариантов рациональной нормативности. Современная философия выделяет три типа рациональности, или три группы норм ра- циональности. Первый тип – эпистемические нормы: логические законы и правила, принци- пы научной онтологии, стандартные объяснения и решения задач. Второй тип: деятельно- стные нормы: целесообразность, эффективность, оптимальность, экономичность. Третий тип: нравственные нормы, принятые в данном обществе представления о добре, красоте и т.д. Таким образом, в качестве предпосылок рациональности выступают внерациональные факторы: исторические идеалы, мировоззренческие принципы, эмоционально-ценностные пристрастия. ХХ век продемонстрировал, что рациональное сознание создает теоретический мир, мир идеальных конструкций, который может отчуждаться от человека. Идеальные кон- струкции, претендуя на безусловность, подменяют собой реальную действительность. По мнению Канта, рассудок человека есть способность составлять суждения, и дейст- вует он в рамках заданных правил. Пытаясь выйти за пределы правил и норм, рассудок впа- дает в противоречия, которые собственными силами разрешить не может. Разум – это спо- собность субъекта создавать правила и принципы познания. Разум ставит цели рассудку. Нельзя судить о мире с помощью одного рассудка: он адекватен в мире необходимости, но бессилен в области свободы. По аналогии с этими взглядами Канта представитель экзистенциализма М.Хайдеггер различает калькулирующее мышление и осмысляющее мышление. Рассудку присуща тенден- ция к упрощению. Разум представляет собой творческую, конструктивную мысль, формиро- вание новых правил и норм. Разум выходит за пределы наличного опыта, его функция - по- рождение новых знаний. При таком понимании рассудок представляет собой закрытую ра- циональность, а разум – открытую. Современный российский философ В.Степин предлагает различать классическую, не- классическую и постнеклассическую формы рациональности. Классическая форма рацио- нальности исключает субъект из системы познания, т.е. влияение человека на познаватель- ный процесс не учитывается. Классическая рационалистическая парадигма рассматривает науку как объективно истинное знание, существующее вне какого-либо социокультурного, контекста. Неклассическая рациональность, сменяющая классическую, характеризуется тем, что учитывает присутствие субъекта и его познавательных средств в познавательной ситуации и признает их влияние на весь процесс познания. Однако социокультурная обусловленность познания по-прежнему не осознается. Для постнеклассической формы рациональности важно осознание связи между ценно- стными структурами сознания познающего субъекта и характером его познавательной ак- тивности. Человек влияет на результаты познания в силу наличия у него специфических цен- ностных установок. Таким образом, в рамках постнеклассической рациональности осозна- ется связь познавательной деятельности с социокультурным контекстом, в котором эта 157 деятельность осуществляется. По мнению В.Степина, каждая следующая форма рациональ- ности не отрицает предшествующей, но обозначает ее границы и проблемы. Наука и техника Слово «техника» происходит от греческого «техне» - искусство, мастерство. Техника понимается в двух смыслах: 1) как способ и умение достигать что-либо и 2) как совокуп- ность средств человеческой деятельности, использующихся для изменения действительно- сти. Какова история становления техники? Существует несколько концепций по вопросу о происхождении техники. Немецкий философ О.Шпенглер (1880 – 1936) считал, что техника происходит из со- вместной деятельности масс людей и является способом организации этой деятельности. Поэтому Шпенглер рассматривает технику как способ обращения с инструментами, а не как совокупность инструментов. Американский философ Л.Мамфорд считает, что орудийная и машинная техника суть продолжение биотехники. Биотехника – это все необходимое человеку для жизни. Техника происходит из особенностей функционирования человека и тесно связана с его природой. Российский философ Б.Ф.Поршнев (1905 – 1972) полагал, что техника возникает из-за недостаточности биологических способов адаптации человека и действительности. Человек вынужден использовать орудия труда вместо зубов и ногтей. Принято выделять три этапа развития техники. Первый этап – господство орудий труда. Второй этап – господство машин. Третий этап – господство автоматов. На первом этапе, который длился с доисторических времен до XIX в., основной силой производства являлся человек, а орудия труда выступали как дополнительные усилители его способностей. Второй этап начинается с развитием машинного производства в XIX в. Про- исходит процесс сближения науки и техники, и в результате – стремительное развитие тех- ники. Теперь основной силой производства является машина, а человек превращается в ее придаток. В этот период складывается современная техническая цивилизация, а техника становится важнейшим элементом культуры. Со второй половины ХХ в. начинается третий этап развития техники, связанный с применением автоматов. Человек постепенно выво- дится за пределы процесса производства, выступает в качестве организатора и руководите- ля этого процесса. Теперь он включается в процесс коммуникации с машиной. Компьютер выступает как упрощенный аналог мыслительной деятельности человека. Человек задает правила общения с машиной, но, с другой стороны, сам вынужден подчиняться этим прави- лам. Проблема взаимодействия человека и машины переходит в разряд общегуманитарных. Характерные черты современной техники Немецкий экзистенциалист К.Ясперс выделяет следующие характерные черты совре- менной техники. Техника есть применение силы природы против нее самой. Техника - опо- средствующее звено между человеком и природой. Техника напрямую зависит от науки. Она является практическим продолжением науки. В современной цивилизации наука превраща- ется в непосредственную производительную силу. Новое культурное явление, основанное на неразрывном единстве науки и техники – научно-технический прогресс. В философии наряду с понятиями биосферы и ноосферы появляется понятие техно- сферы. Техносфера – это все, что связано с производством и использованием техники. Это новая искусственная среда, созданная человеком и порабощающая его. В перспективе влия- ние техники на культуру трудно предсказуемо. Поэтому отношение к технике у современно- го человека двойственное. К.Ясперс продемонстрировал нейтральную позицию, которая представляется более взвешенной, нежели позиции сторонников и противников техническо- 158 го прогресса. Он считает, что сама по себе техника не является ни добром, ни злом, она – средство достижения определенных целей. А проблемы возникают в связи с человеческой деятельностью, в связи с тем, как техника используется человеком. Поэтому этические во- просы НТП связаны не с техникой самой по себе, а с человеческой деятельностью. |