Курс лекций раздел I. Общие основы педагогики тема Педагогика в системе наук о человеке. Методология педагогики и методы педагогических исследований
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Тема 13. Педагогическая техника. Основы педагогического общения 1. Основы педагогической техники. 2. Техника использования речевых средств. 3. Техника использования неречевых средств. 4. Общая техника общения. 5. Техника выполнения основных педагогических задач. 6. Понятие о педагогическом общении, его этапы. 7. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика. 13.1. Основы педагогической техники Слово "техника" в своих истоках имеет древнегреческое techne – искусственный, искусство, мастерство. Совокупность операций, приемов выполнения определенного действия (в любом виде деятельности), образующих его операциональную сторону, Тема составлена с использованием материалов кн.: Столяренко А.М. Психология и педагогика – М., 2001. именуется техникой выполнения. Правильная, эффективная техника — обязательное условие эффективности любого действия. Педагогическая техника заключается в технике владения тем, что имеет каждый человек: словом, голосом, жестом, мимикой, позой, осанкой, походкой, одеждой, манерами. Когда они используются в педагогических целях, то выступают в качестве основных педагогических средств. Они значительны при выполнении педагогических действий — относительно законченных актов деятельности, каждый из которых преследует достижение определенного — педагогического результата. К таким педагогическим действиям, которыми может и должен пользоваться каждый образованный человек, профессионал, относятся: педагогическое наблюдение, педагогический анализ, педагогическое изучение человека и группы, педагогическое решение, педагогическое общение, воздействие, консультирование, помощь, оценивание, разработка педагогического сценария предстоящего действия или проводимого мероприятия, педагогическое поведение и др. Техника выполнения педагогических действий включает дополнительно использование средств наглядности, учебных приборов, технических учебных устройств, учебного оборудования. Если сами действия отвечают на вопрос что делать, то техника их выполнения — на вопрос как? Техника выполнения психологических и педагогических действий различается, поскольку разным должен быть их результат: психологический или педагогический. Возможно комплексирование действий и техник, что приводит, например, к психолого-педагогическому наблюдению, анализу, решению и пр. Выполнение педагогических действий может иметь самостоятельное значение в жизни и профессиональной деятельности человека, тогда они носят характер основных (например, в деятельности учителя, преподавателя, в формировании личности своего ребенка, работе с сотрудниками). Но нередко они выступают и как вспомогательные (например, обеспечивающие достижение иных по своей природе целей — производственных, управленческих, юридических). Техника выполнения отдельных действий складывается из особых приемов (способов, особых движений, образа действий, частных действий и иных проявлений активности). Таким образом, педагогическая техника — это совокупность педагогических действий, средств, приемов и правил, используемых в интересах получения максимального педагогического результата в различных ситуациях жизни и профессиональной деятельности. Сегодня она — уже не чистая эмпирика, но и продукт научных изысканий. Это выработанные успешной практикой, исследованные, усовершенствованные и апробированные психологической и педагогической науками эффективные способы действий. 13.2. Техника использования речевых средств Техника начинается с элементарного - умения пользоваться словом, речью. Они насыщают жизнь каждого человека. Есть профессии, где слову принадлежит решающая роль: учителя, преподавателя, журналиста, юриста, воспитателя и др. Надо знать цену слова — оно может окрылить человека и принести невыразимую боль. Возможности человека пользоваться словом связаны с богатством словарного состава, с точным словоупотреблением — использованием слов в соответствии с их значением. Это позволяет подбирать самые нужные, самые лучшие, самые точные, самые яркие слова. Надо почаще обращаться за справками к словарям русского языка, иностранных слов, энциклопедиям, записывать новые слова в записную книжку, запоминать их. Возможности речи связаны с богатством и культурой словесного оформления мыслей, словесных оборотов, использованием образов исторических и литературных героев, исторических событий, отрывков стихотворений, народных пословиц и поговорок, высказываниями мудрых людей, поучительных историй и т.п. Одно простое слово, один удачный эпитет иной раз могут сказать больше, чем длинные бледные рассуждения. Скучно, трудно, нудно слушать речь, состоящую из бесцветных, тусклых, затасканных, общих, мало что значащих выражений, а тем более засоренную вульгарными, почерпнутыми из криминального жаргона, словечками. Культурность и образованность человека проявляется в любви к своему национальному языку, стремлении беречь его чистоту. Обязательное условие высокой культуры и техники речи — правильные произношение и ударения, отсутствие слов-паразитов ("так сказать", "надо сказать", "как говорится", "значит", "понимаешь", "ну" и пр.) и посторонних звуков ("м-м-м-м….", "э-э- э-э... и т.п.). Самое важное — уметь излагать мысли точно, ясно, логично. Сложность этого связана с тем, что речь — это громкое мышление. Ясно, логично, убедительно говорит тот, кто так же мыслит. Не развив свой интеллект, невозможно говорить толково. Многословие, малопонятность речи — лакмусовая бумажка соответствующего мышления и коренной дефект слабости речи как основы педагогической техники. Другое техническое умение — умение пользоваться выразительными возможностями речи: эмоциональной выразительностью (экспрессивностью). Слова, произносимые без выражения чувств, бесстрастно и равнодушно, многое утрачивают в своей смысловой и воздейственной силе. Нужно выражение искреннего отношения говорящего к произносимому, "артистичность" интонаций. По некоторым данным, понимание речи на 40% зависит от ее экспрессивной партитуры; лексической выразительностью — использованием точных, ярких, нестандартных, образных слов и словесных оборотов, синонимов, омонимов, терминов; фонетической выразительностью — хорошим произношением, дикцией, ритмикой, темпом, громкостью. Плох "пулеметный" темп, еще хуже крик, а тем более визг. Старая восточная мудрость гласит: если ты кричишь, значит ты не прав и слаб; грамматической выразительностью; звуковой выразительностью — сопровождением высказываний уместным покашливанием, вздохами, хмыканьем, хохотком, смехом, несущими смысл звуками "у-у-у", "а-а-а" и др. Педагогически совершенная речь отличается ясностью вложенной в нее мысли, выразительностью слов и интонаций, четкостью произношения, нужной громкостью, использованием разнообразных словесных оборотов, ярко сформулированных выражений, применением уменьшительных и ласкательных слов, афоризмов, пословиц, дидактических повторов, подытоживаний и др. Тембр голоса — обязательный атрибут речи каждого, ее музыка. Бас, баритон всегда ласкают слух, а визгливый, хриплый, глухой голос портит восприятие даже правильных по смыслу слов. Нередко тембр характеризует человека: у злого — злой голос, у грубого — грубый, у веселого — веселый, у доброго — добрый, неуверенный в себе человек говорит неуверенно, тихо. Следует обращать внимание на тембр своего голоса, по возможности придавать ему нужные звуковые краски, тренироваться в этом (например, с использованием магнитофона). 13.3. Техника использования неречевых средств Речь, слово воспринимаются другими в "обрамлении" сопровождающего их комплекса неречевых средств: мимики, жестов, позы, осанки, походки говорящего. В них столько же, а порой и больше, красноречия, искренности, доброты, уверенности или равнодушия, лживости, недоброжелательности, сомнения, сколько в словах. Полезно взять за правило следить за своей мимикой, продумывать, какая она должна быть, какая она есть, почему, когда и как ее менять. Многие вообще не знают, какое у них выражение лица. Стоит временами бросать взгляд в зеркало и мгновенно оценивать, каково оно обычно. Управляя мимикой при разговоре, придавать нужное выражение глазам (искреннее, сомневающееся, с прищуром, хитринкой, насмешливое, смеющееся и др.), положению головы (прямо, высокомерно поднятый подбородок, наклон вперед с взглядом исподлобья, наклон вбок), носогубным мышцам. Разумно использовать возможности жестов при разговоре, но не допускать бессмысленной жестикуляции — размахивания руками, избегать стереотипных жестов (одного — двух, например, "рубки воздуха", "указующего перста") и не пользоваться вульгарными. Мимика, пантомимика, поза, походка, осанка позволяют создавать впечатление о себе, повышать воздействие произносимых слов на собеседника, придавать им особый смысл. Они свидетельствует о значимости для говорящего произносимых слов, вере в то, что он говорит, интересе, его психическом состоянии, отношении к собеседнику и к себе, демонстрируют ряд имеющихся качеств (интеллигентность, ум, образованность, воспитанность, культурность, самомнение, глупость, решимость, волнение, неуверенность, испытываемый страх и др.). Даже походка может немало сказать о человеке. Взгляните на идущего впереди человека и попытайтесь что-то сказать о нем. Даже не будучи натренированным в такой диагностике, можно сказать что-то, что будет соответствовать действительности. В большинстве профессий не должно быть раздвоения между содержанием речи, средствами выразительности и неречевыми. В противном случае одни и те же слова могут приобрести противоположный смысл. Можно, например, произносить уважительные слова и ненавидеть глазами. Лишь в отдельных случаях и профессиях бывают обстоятельства, когда все призвано маскировать действительный смысл высказываний, отношения и намерения говорящего. Педагогическая техника заключается в продуманном и умелом использовании всех абсолютно неречевых средств при контактах и общении с людьми. Они во многом сказываются на формировании имиджа человека — его образе во мнении других, впечатлении о нем. Говорить надо не только ушам, но и глазам людей. Этому надо учиться, занимаясь отработкой голоса, произнесения слов и фраз, использованием мимических и пантомимических средств перед зеркалом, магнитофоном и видеокамерой, в паре с товарищем. 13.4. Общая техника общения Общением с другими людьми насыщена жизнь каждого человека. Без этого не бывает не только быта, досуга, семейной жизни, но и труда. Причем в труде умение общаться имеет нередко огромное значение для успеха. Прием подготовки предстоящего общения. Люди в общении не просто передают- принимают информацию, но вступают во взаимодействие, взаимоотношения, изучают, воздействуют друг на друга, проводят свою линию поведения, отстаивают свои интересы. Правило разработки сценария предстоящего общения. Мысленные рассуждения о предстоящей встрече следует воплотить в сценарий общения — мысленную модель, содержащую ответы на вопросы, чего надо добиться в результате общения и как. Правило коммуникативной проработки общения. Продумыванию подлежит не только общая схема общения, но и то, что сказать, как сказать, когда сказать. Прием создания благоприятных исходных условий для общения. Необходимо строить общение в спокойной, деловой обстановке с желанием достигнуть договоренности. Правило благоприятных исходных обстановочных условий общения. Имеют значение время, место и окружающая обстановка, которые надо избрать. Чаще всего предпочтителен разговор с глазу на глаз, на равных (например, собеседники сидят в креслах). Различия, когда один сидит, а другой стоит, один — за служебным столом, а другой — на стуле перед ним, затрудняют раскрепощенное, искреннее, доверительное общение. Правило оказания благоприятного впечатления на собеседника. Для последующего хода общения с незнакомым человеком имеют значение внешний вид и поведение при встрече инициатора общения — одежда, лицо, вежливость, проявление расположения к пришедшему. Правило удачного начала разговора. Психологично не начинать сразу со сложных и болезненных вопросов, уместнее начать с непринужденных и вежливых: "Как добрались?", "Вы прямо с работы?", "Я не отрываю Вас от неотложных дел?", "Как самочувствие?" и пр. Прием развития взаимоотношений в ходе общения. Удачная встреча задает тон общению, но начальный успех надо развивать и быть психологичным до конца. Правило поведенческой и речевой культуры. Уместно вспомнить, что ничто не стоит так дешево и не ценится так дорого, как вежливость. Хорошее впечатление производит соблюдение правил речевого этикета (здороваться, благодарить, вежливо формулировать несогласие, не "тыкать", не грубить и пр.), языковой и речевой культуры. Правило диалогичности. Общение не должно походить на игру в одни ворота. Активный собеседник чувствует, что его уважают, слушают, хотят понять, а поэтому более искренен и склонен благожелательно слушать другого. Инициатор общения заинтересован в диалоге и потому, что говорящего легче понять и на этой основе скорректировать свои заготовки на общение. Нужно стимулировать и поддерживать активность собеседника. Правило активного слушания и поддержания речевой активности собеседника. Слушать следует не только слова, но человека, стремиться понять, что он хочет и не хочет сказать, что отстаивает, чего добивается. Всем своим видом надо выражать готовность понять человека и помочь ему. Недопустимо заниматься чем-то другим, отвлекаться на телефонные разговоры, поглядывать все время на часы, демонстрировать торопливость и желание побыстрее расстаться с пришедшим. Прием установления психологического контакта. Психологический контакт — синхронность мыслей, намерений, доверительность отношений, содействие друг другу в поисках истины, решении вопроса, проблемы. В отличие от дружбы, товарищества он имеет временный характер и локален, ограничен конкретным содержанием разговора, иногда только частью его. Его можно сравнить с ниточкой, временно протягивающейся между собеседниками. Найти такую "ниточку", "потянуть за нее" — важное условие достижения успеха в разговоре. Правило последовательного сближения. Надо упорно и последовательно приближаться к нужному результату разговора, устраняя на пути к нему одно препятствие за другим и расширяя область согласия (умножая и укрепляя связывающие "нити"). Это осуществляется формированием у партнера по общению: заинтересованности в положительном решении вопроса; уверенности, что инициатор общения относится к нему доброжелательно, готов учитывать его интерес и будет справедлив; готовности честно, справедливо, по-деловому искать взаимоприемлемые пути решения вопроса; эмоционально-уравновешенного психического состояния. На пути к этому надо использовать не только слова, но воздействовать на собеседника всем арсеналом речевых и неречевых средств, поведением, внешним видом, тоном. Обратить внимание на снятие у партнера по общению психологических барьеров недоверия, подозрительности, возможно враждебности, отказаться от "обвинительного уклона". Установлению контакта благоприятствует разговор с глазу на глаз, отсутствие посторонних лиц, уютная обстановка, сокращение дистанции между разговаривающими (при необходимости до 30—50 см). Правило демонстрации общности собеседников и формирования диады "Мы". Психологическому сближению способствуют отыскивание и подчеркивание сходства, сравнимости, что есть у собеседников: пола, возраста, места жительства, землячества, элементов биографии (воспитание в семье без отца, служба в армии или на флоте, отсутствие родителей, воспитание в детском доме, временное проживание в прошлом в каком-то городе, районе, области, трагические, неприятные события или, наоборот, удачи и др.); увлечений, способов проведения досуга, культурных интересов, планов на будущее, занятий на садовом участке, отношений к спорту, увлечений автомобилями, мнения о прочтенных книгах, просмотренных фильмах и телепередачах и др.; понимания и отношения к разным событиям, происходящим в стране, тем или иным сообщениям средств массовой информации. Все это позволяет часто поизносить слова "мы с Вами" и не надо на это скупиться, подчеркивая близость и доверительный характер общения. Правило посильного разрешения просьб собеседника. Хорошо, когда инициатору общения до или по ходу разговора удается выполнить высказанные собеседником просьбы. Тогда и тот психологически будет испытывать обязанность ответить добром на добро. Правило "психологического поглаживания" представляет собой использование ведущим разговор положительных моментов в поведении собеседника, его личности, занимаемой позиции, словах, выражение понимания его. Оно способствует формированию у собеседника мнения о справедливом отношении к нему и психологически обязывает соглашаться с тем, что ему говорят. Число совпадающих мнений и оценок увеличивается. Прием доказывания. Излагая свое мнение, надо быть всегда убедительным и заботиться о том, чтобы убедить собеседника. Правило содержательной логичности. Общение строится правильно, если его содержание логично и структурировано, т. е. складывается из последовательных содержательных шагов, обоснованно перетекающих один в другой. При этом следует "идти от собеседника, "как он будет понимать и воспринимать то, что я собираюсь говорить или спрашивать; что и как надо говорить, чтобы он понял меня". Правило адаптации "словесной партитуры" речи к особенностям собеседника. Общее требование к словам и выражениям: четкость, ясность, понятность, но опять-таки — для собеседника, с учетом его интеллектуального и культурного развития (не опускаясь до вульгарного жаргона, хотя иногда стоит показать, что он знаком вам); Правило смысловой культуры заключается в стремлении и умении содержательно, логично, точно, четко, ясно выразить в словах свои мысли, чувства, отношения. Верно говорят: "Словам должно быть тесно, а мыслям — просторно; "Сорные мысли хуже сорных слов". Правило соблюдения законов и норм формальной логики. Формальная логика — учение об общих законах и требованиях к построению доказательств и опровержений. Основные требования их воплощены в правилах тождества, непротиворечивости, аргументации, достаточного основания. Правило риторичности реализуется применением двух групп способов: риторических (содержательно-логического доказывания) и "спекулятивных" (использование словесных промахов и оговорок собеседника, ловля на слове, подача реплики в выгодный момент, доказательство от противного и показ ущербности альтернативы, избегание слов, вопросов и рассуждении, вызывающих ненужные осложнения; способ "не давать козырей", способ "не в Ваших интересах..." и др.). Риторические способы составляют основу доказываний, но в сложных случаях допустимо использование и вторых, особенно когда собеседник не гнушается ничем. Правило фактологической обоснованности. Факты — мать доказательств. Особую доказательность имеют сопровождаемые речь цифры, фотографии, документальные и вещественные доказательства (в отличие от слов они обладают особой психологической убедительностью). Обоснование может строиться на приведении аналогичного случая. Хороши графические изображения. Правило аксиоматичности. Уместно и весомо звучат аргументы Я-обоснования, базирующиеся на неопровержимых истинах, положениях науки, закономерностях, знаниях, которые были приобретены собеседником при получении образования, выдержках (цитатах) из авторитетных изданий, ссылках на законы, нормы морали. Прием разрешения противоречий. В общении нередко случается, что мнения собеседников расходятся, причем дело доходит до спора, даже конфликта. Это свидетельствует прежде всего о том, что предыдущие приемы были использованы не лучшим образом. Надо проявить самокритичность и в более совершенном виде повторить их, а также описываемые ниже. Правило сдерживания эмоций. В атмосфере эмоций логические рассуждения и доводы утрачивают силу и ничего решить нельзя. Если собеседник очень взволнован, бывает полезно выждать некоторое время и дать ему "разрядиться", излить душу". Свои эмоции надо сдерживать, показывая пример собеседнику. Правило озвучивания и последовательного рассмотрения разногласий. Бывает, что люди спорят, не разобравшись, что противоречий по существу между ними нет, или не поняв, в чем они. Поэтому стоит, не задерживаясь, как бы подводя промежуточный итог, четко сформулировать, в чем заключаются противоречия. Если подтвердиться, что они есть, надо доказательно рассмотреть каждое, оценив доводы "за" и "против". Правило накопления согласий. Его рекомендовал еще древнегреческий философ Сократ (ок. 470—399 до н. э.). Основания его таковы: если человек изначально ответил "нет", то сказать потом "да" ему психологически трудно; если же человек несколько раз подряд сказал "да", то у него возникает установка сказать "да" в очередной раз. Поэтому согласие наращивается серией вопросов собеседнику, начиная с простых, безобидных, "нейтральных", на которые, кроме "да", никак ответить нельзя. Постепенно вопросы следует усложнять, приближаться к сути обсуждаемой проблемы, касаться и "болезненных" точек, но для начала не самых главных. Правило опровержения возражений. Надо признать право оппонента на свое мнение и с чем-то соглашаться. Часть возражений, особенно произнесенных сгоряча, оставить без опровержений, не ввязываясь в дискуссию по мелочам и сохраняя достоинство. Просить представлять убедительное обоснование возражениям. Особое внимание уделять наиболее уязвимым местам в возражениях. Прибегать к контрвопросам, бьющим по этим местам. Использовать довод "да, но", где "но" оказывается опровергающим все, с чем можно было бы, не учитывая его, согласиться. Правило отсрочки. Если цель в разговоре не достигнута, целесообразно перенести продолжение его на некоторое время. Констатировать перед этим вопросы, по которым достигнуто согласие и предложить подумать над неразрешенными. Бывает, что перенос необходим даже раньше, если эмоции слишком накалились и в споре господствуют они, а не разум. 13.5. Техника выполнения основных педагогических действий Анализ - разложение целого на части. Он неразрывно связан с синтезом - уяснением того, как целое складывается из частей и как происходит их взаимодействие в рамках целого. Педагогический анализ – методологически и теоретически корректно осуществляемый процесс познания структуры и функционирования интересующего человека-практика педагогического объекта, явления, проблемы. Прием теоретико-методологического подхода к определению предмета и плана педагогического анализа. Всякий поиск эффективен, если ведется с пониманием того, что искать, где искать, как искать. Педагогический анализ будет плодотворным, если его контуры строятся на положениях методологии и теории педагогики, которые "высвечивают" и направления, и методы поиска, и понимание обнаруживаемого. Правило выявления связи испытываемой жизненной или профессиональной трудности с педагогикой. В образовательном учреждении особых затруднений в выявлении такой связи обычно не испытывается. Но в жизни и профессиональной деятельности не все и не всегда понимают, что нередко причины проблем педагогические. Не поняв это, не обращаются к педагогической литературе за справкой, не используют возможностей педагогических знаний, принимают меры иной природы (чаще всего административные), т.е. пытаются устранить следствия, а не причины их. Это очень распространенная беда практики. Чтобы обнаружить связь, надо поставить вопрос и ответить на него: не сказывается ли на возникшей проблеме собственная образованность, обученность, воспитанность, развитость или других людей, а также социально-педагогические влияния среды. Положительный ответ означает, что существует педагогическая проблема, в которой надо разобраться и решить ее. Правило разработки гипотезы проблемы и ее решения. Размышляя над проблемой, испытываемой трудностью, надо попытаться предположить, какими конкретно педагогическими причинами они могут быть обусловлены: лежащими в сфере образования, обучения, воспитания, развития или более частными – недостатками педагогической системы работы, осуществлением педагогического процесса, действием педагогических закономерностей, педагогических условий, социально-педагогических факторов, слабостью компонентов тех или иных педагогических свойств, профессионального мастерства, профессионально-педагогической подготовленности, ошибками в выборе и применении педагогических методов, педагогических технологий пр. Очевидно, что обоснованные предположения можно сделать, лишь опираясь на знания методологии и теоретические положения педагогики. Обобщенная формулировка предположений представляет собой гипотезу, которую надо проверить в последующих творческих поисках. Если она не подтвердится, формулируется новая и поиск продолжается. Правило разработки плана педагогического анализа. Сделанные предположения кладется в основу направлений последующего анализа, в четкие ответы на вопросы: что, где, когда изучить, какой фактический материал надо собрать и какими методами, в какой последовательности действовать. Целесообразно зафиксировать план на бумаге, компьютере, подготовить методики (анкеты, планы бесед, педагогических наблюдений и др.). Прием системно-структурного анализа. Поскольку педагогическая реальность системна, то и понять ее можно лишь при системном подходе. Первым, но достаточно сложным и ответственным шагом на этом пути выступает уяснение структуры изучаемой проблемы. Правило анализа микроструктуры проблемы. Выделенную для анализа педагогическую проблему надо раскрыть как относительно самостоятельное явление педагогической реальности, но состоящее из элементов (компонентов). Правило анализа макроструктуры педагогической проблемы. Любое педагогическое явление — элемент (компонент) более крупного, "погружено" в окружение, среду, выступающую условиями, которые бывают непосредственными (первичными, непосредственного окружения) и опосредующими (вторичными, отдаленными). Важно понять эти условия, выделить характерные для них факторы. Например, проблема повышения эффективности самостоятельной работы обучающегося, которая имеет свою структуру, складывающуюся из целей, задач, организации, методики, обеспечения и др. В то же время успешность самостоятельной работы зависит от условий, создаваемых и существующих в учебной группе, на факультете (первичные, непосредственные условия), в учебном заведении и даже за стенами его (вторичные, третичные, опосредующие условия). Системно-структурный анализ — достаточно тонкая работа, в которой нельзя ничего ни убавить, ни прибавить, притягивать то, что не относится к изучаемой педагогической реальности, но и не упускать ничего. Правило детальной педагогической проработки структуры проблемы. Обозначение педагогическими категориями и понятиями выделяемых структурных компонентов и связей задает последующее углубление в детали анализа. Чаще всего это связано с использованием категории "педагогическая система", обязывающей рассматривать все ее элементы. Если же анализируется локальная проблема — элемент педагогической системы (например, организация обучения сотрудников фирмы), то ее надо прослеживать как взаимосвязанную с другими элементами системы — целями, задачами, содержанием, формами и пр. Прием содержательно-функционального анализа логично продолжает системно- структурный анализ, углубляет его, погружает в качественное изучение и оценку реального состояния каждого элемента и всей совокупности педагогических факторов, определяющих проблему. Правило педагогической идентификации реальностей проблемы. Надо проявить усилия, чтобы увидеть в анализируемой реальности элементы изучаемой педагогической структуры. Порой осуществляющий анализ затрудняется в этом и допускает промахи. Выглядит анекдотом (хотя такой случай имел место в действительности), но один преподаватель так увидел причины разных недостатков: "Студент забыл дома конспект? Безответственность! Не успел выполнить задание? Безответственность! Не разобрался в теории? Безответственность!". Очевидно, что причина каждого из обнаруженных недостатков - своя. Правило сбора, анализа и оценки фактов, характеризующих качественное состояние педагогической проблемы и ее составляющих. Чтобы исключить субъективность, произвол в оценках, как это проявилось в приведенном примере, надо собирать факты и все оценивать на основе комплекса фактов, собранных с помощью многих методов исследования, рекомендуемых педагогикой: скрупулезного анализа документов, проведения опросов и бесед, педагогических наблюдений и др. Правило математического обсчета и графического отображения собранного фактического материала. Верна в большинстве случаев оценка не единичного факта, а их статистически достоверного множества. Необходимо накапливать факты, множить их, систематизировать, обсчитывать, исчислять средние величины, проценты, коэффициенты, рекомендуемые статистикой, отражать результаты графически. Чем больше содержательный анализ, проводимый в ходе повседневной практической работы, приближается к требованиям научного, тем более достоверными станут оценки, выводы и действеннее принимаемые меры. Правило оценки состояния компонентов педагогической реальности. Оценка — обязательный шаг на пути к завершению анализа. Удобно делать оценки по составленным графикам, менее удобно — по таблицам, очень трудно — по не систематизированному и не обсчитанному фактическому материалу. Оценка строится либо по фактическим показателям (например, успеваемости, посещаемости, количеству учебных часов и пр.), либо в сравнении с совершенным состоянием по привычной пятибалльной системе, уровням (высокий, средний, низкий), процентам. Правило прослеживания функциональных зависимостей. Выявив структуру и оценив предварительно качественные характеристики ее элементов, следует проследить, как же все это действует. Первый шаг функционального анализа — прослеживание взаимосвязей элементов педагогической системы: согласованности целей, задач, содержания, методов и пр. Второй шаг — выявление образовательного, обучающего, воспитывающего и развивающего влияния элементов педагогической системы исследуемого педагогического явления в том состоянии, в каком они находятся и взаимодействуют. Третий шаг — как функционирование различных элементов педагогической системы (опять-таки в том состоянии, в каком они находятся) влияет на испытываемые трудности при решении жизненных и профессиональных задач. Правило установления причинно-следственных зависимостей. Реализация описанных выше правил позволяет получить представление о роли педагогической реальности в трудностях, испытываемых специалистом и выступающих в качестве проблемы. Возникает возможность для вынесения обоснованного заключения о том, выступает ли состояние педагогической реальности в качестве причины или одной из причин проблемы и надо ли улучшать это состояние. Оценка качества и функциональной роли отдельных педагогических элементов, их совокупностей, внешних условий дает основание для определения их в качестве частных причин педагогической проблемы, требующей решения. Те, что оцениваются как неполноценные, становятся объектами системного педагогического совершенствования. Итоги педагогического анализа выступают основой для принятия педагогического решения. Педагогическое решение представляет собой поиск для достижения нужного педагогического результата. Выделение педагогической проблемы, ее изучение и определение цели решения (желательного результата) — первое звено (этап, стадия) его подготовки и принятия. Не все педагогические решения предваряются педагогическим анализом, проводимым в полном объеме описанных выше приемов и правил. Но он должен быть таковым для принятия важных, ответственных, масштабных и рассчитанных на долговременное действие решений. Более того, наиболее важные должны основываться на анализе, носящем характер научного исследования с соблюдением всех строгих требований к нему. Педагогический анализ при подготовке решения — не обязательно единоличный акт специалиста, учителя, преподавателя, руководителя. При подготовке многих решений следует с педагогическими целями привлекать и других сотрудников, использовать это как один из способов их обучения, воспитания и развития в процессе профессиональной деятельности и управления. Кроме того, это имеет и психологический смысл: участвующие в подготовке решения начинают воспринимать решение как свое, а не как принудительно навязанное им "свыше, а поэтому с большей добросовестностью проводят его в жизнь. Прием разработки вариантов педагогического решения и выбора лучшего из них. Хорошее решение, как правило, — не то, которое первым приходит в голову. Правило разработки нескольких вариантов педагогического решения. Надо принять лучшее решение, но чтобы это сделать, надо иметь из чего выбирать. Полезно вначале обозначить крайние варианты, например, самое радикальное решение и наименее радикальное, наиболее простое и наиболее сложное для выполнения. Затем сформулировать одно или несколько промежуточных. Правило последовательной оценки сильных и слабых сторон каждого варианта решения. Варианты оцениваются по комплексу педагогических критериев: своевременности, срочности, соответствия обстановке, объектам воздействий, субъектам его выполнения (их способностям и подготовленности к выполнению), законодательным и нормативным требованиям, образовательным, обучающим, воспитательным и развивающим достоинствам, возможностям успешного проведения в жизнь (организационным, техническим, финансовым, кадровым и др.), отсутствию побочных отрицательных педагогических и психологических последствий, апробированности в опыте, по необходимости и иным. Возможно составление вспомогательных табличек: в левой части листа бумаги – "за", в правой – "против". Правило выбора одного, лучшего варианта педагогического решения. Выбор – результат правильной оценки каждого варианта и их сопоставления. Прием детальной проработки избранного варианта педагогического решения. При отборе варианты рассматриваются по основным показателям, но для успеха нужно продумывание всех деталей отобранного. Правило четкого представления цели и задач принимаемого решения. Как уже не раз отмечено выше, только отчетливое представление результата, который должен быть достигнут, приводит к максимально возможному успеху. Правило проработки организации исполнения принятого педагогического решения предполагает продумывание и решение таких вопросов: кто из сотрудников наиболее подготовлен и может выполнить это решение наилучшим образом; кого из сотрудников можно и стоит привлечь к его выполнению, чтобы одновременно педагогически поработать с ними. Менее хлопотно давать поручения лучшим, но это неблагоприятно скажется на всех членах коллектива. У лучших может возникнуть недовольство, а слабо подготовленные и лентяи будут продолжать работать кое-как и не будут меняться к лучшему; какие формы педагогической работы надо провести с отобранными людьми перед началом действий — проверку подготовленности, инструктаж, разъяснения, дополнительные занятия, тренаж, прикрепление опытного участника к малоопытному и др.; какую педагогическую работу, как проводить, какие методы использовать в ходе действий: личный пример, показ, контроль, изучение людей в ходе работы и их отношения к ней, дополнительные разъяснения, консультирование, внушение, требование, анализ допущенных промахов и др.; какую педагогическую работу провести по окончании действий: поучительный разбор, постановку в пример успешных участников работы, помощь испытывающим трудности, работу с проявившими нерадивость, определение необходимости дополнительных занятий с допускающими промахи и др. Такова техника лишь самых основных педагогических действий, которая в полном комплексе заслуживает специального изложения и изучения. 13.6. Понятие о педагогическом общении, его этапы Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания. Специфика педагогического общения определяется назначением этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности. В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на занятии, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с преподавателем, снятие эмоциональной напряженности. Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога. В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с учащимися, с другой – общение с учащимися в процессе педагогического творчества. Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогической деятельности – это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и учащихся, обуславливающих успешность обучения и воспитания. Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние учащегося, в организации взаимоотношений с учащимися, в искусстве воздействовать на партнера по общению, управлять собственным психическим состоянием. Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка. Исходя из этого, можно выделить следующие стадии педагогического общения. моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к занятию или мероприятию (прогностический этап); организация непосредственного общения (начальный период общения) – "коммуникативная атака"; управление общением в педагогическом процессе; анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи. Название стадий характеризует поэтапное развертывание педагогического общения. 13.7.Стили педагогического общения и их технологическая характеристика Одним из важнейших требований, которое предъявляет педагогическая профессия к личности учителя (преподавателя), является четкость его социальной и профессиональной позиции. Позиция педагога – это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности. В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках учащегося, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально- психологическая атмосфера в таких коллективах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. Авторитарный стиль общения, по данным Н.Ф.Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как безответственность, властность; культивированию в ущерб внутренним достоинствам внешней привлекательности и физической силы. Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью учащихся и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения. Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно- положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможности, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание учащихся, целей и мотивов их поведения, умение прогнозировать развитие личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их учебных коллективах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в "чистом" виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с учебными коллективами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общении, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. В.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...". Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие. Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащихся. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на его авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений. Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным. Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с учащимися, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения- дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения. Однако рефлексивный педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особенно пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся. Вопросы и задания для самопроверки и размышлений 1. Что имеется в виду под педагогической техникой, из каких компонентов она складывается? 2. Дайте характеристику речевых средств. 3. В чем заключаются особенности техники использования неречевых средств? 4. Перечислите основные приемы общения. 5. Назовите основные приемы осуществления педагогического анализа. Какую роль играет каждый из них? 6. Как сделать так, чтобы педагогическое решение было максимально поучительно для тех сотрудников, которые привлекаются для его подготовки, принятия и организации исполнения? Литература 1. Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение. — Мн., 2000. 2. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. — Мн., 1989. 3. Вильсон Г., Макклафлин К. Язык жестов. — СПб., 2000. 4. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. — М., 1995. 5. Карнеги Дейл. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. — М., 1989. 6. Культура русской речи / Под ред. М.К. Грудиной, Е.Н. Ширяева. - М., 1998. 7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М., 1999. 8. Леонтьев А.А. Психология общения. – 3-е изд. — М., 1999. 9. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. — М., 1989. Разд. II. 10. Сластенин В.А. и др. Педагогика. — М.,2001. 11. Прутченков А.С. Методические разработки социально-психологических тренингов. — М., 2000. 12. Психология и этика делового общения. – 3-е изд. / Под ред. В.Н. Лавриненко. — М., 2000. 13. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999. Разд. "Педагогическое общение". 14. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн., 1998. 15. Смит Мануэль Дж. Тренинг уверенности в себе. — СПб., 2000. 16. Шепель В.М. Имиджелогия или секреты личного обаяния. — М., 1994. 17. Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика и ее методы. — Киев, 1992. |