Курсовая Специальная психология. курсовая спец пример. Курсовая работа Особенности мышления детей с нарушением речи Литературный обзор
 Скачать 55.97 Kb.
|
|
Мед.Курсовик - быстро, дешево, надежно! Курсовая работа Особенности мышления детей с нарушением речи 1. Литературный обзор 1.1 Мышление. Виды мыслительных операций Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит далеко за его пределы.). Мышление – высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы – соответственно – психологии и физиологии. Мыслительная деятельность человека неразрывно связана со второй сигнальной системой. В основе мышления различают два процесса: превращение мысли в речь (письменную или устную) и извлечение мысли, содержания из определенной его словесной формы сообщения. Мысль – форма сложнейшего обобщенного абстрагированного отражения действительности, обусловленного некоторыми мотивами, специфический процесс интеграции определенных представлений, понятий в конкретных условиях социального развития. Поэтому мысль как элемент высшей нервной деятельности представляет собой результат общественно-исторического развития индивида с выдвижением на передний план языковой формы переработки информации. Творческое мышление человека связано с образованием все новых понятий. Слово как сигнал сигналов обозначает динамичный комплекс конкретных раздражителей, обобщенных в понятии, выраженном данным словом и имеющим широкий контекст с другими словами, с другими понятиями. В течение жизни человек непрерывно пополняет содержание формирующихся у него понятий расширением контекстных связей используемых им слов и словосочетаний. Любой процесс обучения, как правило, связан с расширением значения старых и образованием новых понятий. Словесная основа мыслительной деятельности во многом определяет характер развития, становления процессов мышления у ребенка, проявляется в формировании и совершенствовании нервного механизма обеспечения понятийного аппарата человека на базе использования логических законов умозаключений, рассуждений (индуктивное и дедуктивное мышление). Первые речедвигательные временные связи появляются к концу первого года жизни ребенка; в возрасте 9–10 мес слово становится одним из значимых элементов, компонентов сложного стимула, но еще не выступает в качестве самостоятельного стимула. Соединение слов в последовательные комплексы, в отдельные смысловые фразы наблюдается на втором году жизни ребенка. Глубина мыслительной деятельности, определяющая умственные особенности и составляющая основу человеческого интеллекта, во многом обусловлена развитием обобщающей функции слова. В становлении обобщающей функции слова у человека различают следующие стадии, или этапы, интегративной функции мозга. На первом этапе интеграции слово замещает чувственное восприятие определенного предмета (явления, события), обозначаемого им. На этой стадии каждое слово выступает в качестве условного знака одного конкретного предмета, в слове не выражена его обобщающая функция, объединяющая все однозначные предметы этого класса. Например, слово «кукла» для ребенка означает конкретно ту куклу, которая есть у него, но не куклу в витрине магазина, в яслях и т.д. Эта стадия приходится на конец 1-го – начало 2-го года жизни. На втором этапе слово замещает несколько чувственных образов, объединяющих однородные предметы. Слово «кукла» для ребенка становится обобщающим обозначением различных кукол, которые он видит. Такое понимание и использование слова происходит к концу 2-го года жизни. На третьем этапе слово заменяет ряд чувственных образов разнородных предметов. У ребенка появляется понимание обобщающего смысла слов: например, слово «игрушка» для ребенка обозначает и куклу, и мяч, и кубик, и т.д. Такой уровень оперирования словами достигается на 3-м году жизни. Наконец, четвертый этап интегративной функции слова, характеризуемый словесными обобщениями второго-третьего порядка, формируется на 5-м году жизни ребенка (он понимает, что слово «вещь» обозначает интегрирующие слова предыдущего уровня обобщения, такие как «игрушка», «еда», «книга», «одежда» и т.д.). Этапы развития интегративной обобщающей функции слова как составного элемента мыслительных операций тесно связаны с этапами, периодами развития познавательных способностей. Первый начальный период приходится на этап развития сенсомоторных координации (ребенок в возрасте 1,5–2 лет). Следующий – период предоперационального мышления (возраст 2– 7 лет) определяется развитием языка: ребенок начинает активно использовать сенсомоторные схемы мышления. Третий период характеризуется развитием когерентных операций: у ребенка развивается способность к логическим рассуждениям с использованием конкретных понятий (возраст 7–11 лет). К началу этого периода в поведении ребенка начинают преобладать словесное мышление, активация внутренней речи ребенка. Наконец, последний, завершающий, этап развития познавательных способностей – это период формирования и реализации логических операций на основе развития элементов абстрактного мышления, логики рассуждений и умозаключений (11–16 лет). В возрасте 15–17 лет в основном завершается формирование нейро- и психофизиологических механизмов мыслительной деятельности. Дальнейшее развитие ума, интеллекта достигается за счет количественных изменений, все основные механизмы, определяющие сущность человеческого интеллекта, уже сформированы. Мышление – функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. Процесс мышления, рассматривается с одной стороны как движения от незнания к знанию, от непонятного к понятному. Вторая сторон в движении – от понятного, отчетливого к непонятному. Внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый акт мышления, с одной стороны что-то проясняет (какие-то новые связи, отношения), а с другой стороны, новое знание позволяет увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта. В процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная, и логическая. Данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма. Каждая форма характеризуется своими особыми средствами и способами. Наглядно-действенное и наглядно-образное подготавливают становление речи и неразрывно связанных с речью элементов логического мышления. В свою очередь развитие простых логических операций существенно влияет на перестройку допонятийных форм мышления. Мыслительные операции В психологии выделяют следующие операции мышления: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификацию (систематизацию), абстрагирование, конкретизацию. С помощью этих операции мышления осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Анализ – это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, связей отношений и т.п. С помощью анализа обнаруживаются наиболее существенные признаки. Анализ помогает следователю выделить из показаний самое существенное, самое необходимое. Синтез – это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. Анализ и синтез обычно выступают в единстве. Они неразрывны, не могут существовать друг без друга: анализ, как правило, осуществляется одновременно с синтезом, и наоборот. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Сравнение – мыслительная операция, раскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая произвести классификацию явлений и их обобщение. Обобщение – мыслительная операция, позволяющая мысленно объединить предметы и явления по их общим и существенным признакам. Обобщение может осуществляться в двух уровнях. Первый, элементарный уровень – соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация). Но большую познавательную ценность представляет собой обобщение второго, более высокого уровня, когда в группе предметов и явлений выделяются существенные общие признаки. Абстрагирование – мыслительная операция отражения отдельных существенных в каком-то отношении свойств явлений. В процессе абстрагирования человек как бы «очищает» предмет от побочных признаков, затрудняющих его исследование в определенном направлении, правильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее, чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осуществляется классификация и конкретизация. Классификация – группировка объектов по существенным признакам. В отличие от классификации, основанием которой должны быть признаки, существенные в каком-то отношении, систематизация иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных (например, в алфавитных каталогах), но удобных в оперативном отношении. Конкретизация – мыслительная операция познания целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта. Конкретизация является процессом, противоположным абстракции. В конкретных представлениях мы не стремимся отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а наоборот, стремимся представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и признаков, в тесном сочетании одних признаков с другими. 1.2 Виды мышления. Особенности развития разных видов мышления Наглядно-действенное мышление – одна из наиболее ранних форм мышления, возникает в тесной связи с реальными преобразованиями объектов, вызываемыми практическими действиями детей. Основной признак: неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями. Для ребенка, имеющего достаточно развитие наглядно-действенное мышление, вся информация, полученная им в результате очередного преобразования объекта, сразу же используется как для выявления скрытых свойств и связей этого объекта, так и для построения последующих действий, с целью получения следующей «порции» информации. Умение оперативно и четко получать исходные сведения о новом объекте в процессе его практических преобразований – это особое умение, имеющее непосредственное отношение к развитию наглядно – действенному мышлению. Можно обладать высоким уровнем понятийного мышления и не уметь получать факты о новом объекте. Оно лишний раз иллюстрирует специфику функций данного мышления и невозможность их замены или компенсации чисто понятийными формами. А.В. Запорожец выделяет два вида мыслительной деятельности. Первый вид мышления характеризуется направленностью на познание, какого-либо объекта в том виде, как он дан, безотносительно к получению практического эффекта. В основе данного мышления лежит потребность в получении все новых сведений, новых знаний об объекте. Познание здесь осуществляется ради самого процесса познания. Например: ребенок, получив в руки какой-либо новый предмет, начинает знакомиться с ним. Он вертит его, нажимает, разбирает. Все действия подчинены одной цели – как можно полнее ознакомиться с предметом, его частями, связями частей. Все практические действия подчинены познавательной задаче. Второй вид мышления характеризуется направленностью на решение какой-либо практической задачи, состоящей в преобразовании объекта из наличного состояния в заданное. Познание этого объекта необходимо лишь в тех связях, которые имеют непосредственное отношение к решению практической задачи. Ребенок подходит к ознакомлению с объектом с утилитарной точки зрения. Те элементы и их связи, которые имеют отношение к решению практической задачи, выделяются и фиксируются ребенком. Данный вид мыслительной деятельности характеризуется своим специфическим мотивом – процесс познания ребенком объекта осуществляется ради получения таких знаний о последнем, которые необходимы для решения той или иной практической задачи, получение практического результата. Одна из важнейших характеристик мыслительной деятельности детей – ее самостоятельность, проявляющаяся не только в умении дошкольника без помощи взрослых решать новые несложные задачи, но и в умении самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессе поисковой деятельности. В дошкольном возрасте ребенку приходится решать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой на которую он попрыгивает. Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замененным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Дети приобретают возможность рассуждать и таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Наглядно-образное мышление. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальные действия с предметами его результаты, таким путем решает стоящую перед ним задачу. Выполнение действия со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и число как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Правильность решения практической задачи, зависит от того сможет ли ребенок выделить и связать те стороны свойства предметов и явлений, которые важны для ее решения. Образное мышление – основной вид мышление дошкольника. В усложнявшейся деятельности ребенка появляются задачи, где результат действия будет не прямым, а косвенным и его достижение требует учета связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Пример: отскакивания мяча от стенки или пола; прямой результат – мяч ударяется о стену, косвенный – о том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а затем и сложных задач, с косвенным результатом, дети переходят от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами приобретают обобщенный характер, отражают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. В процессе игры, рисования, конструирования других видах деятельности, происходит развитие знаковой функции сознания ребенка. Он начинает овладевать построением особого вида знаков – наглядных пространственных моделей, в которых отражаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий и намерений самого ребенка. В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде разного рода схем, чертежей, карт, графиков, передающих взаимосвязь тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи обратили внимание на то, что детский рисунок представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Такие рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок понимает, что основная задача изображения – именно передача облика предмета. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Начиная с пяти лет, дети при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать путь в разветвленной системе дорожек и т.д. Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями отражающие существенные черты изучаемых явлений. Например, в процессе обучения детей математике, трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесного объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают название «часть» и «целое» только к данному материалу и не переносят их на другие случаи. Детей знакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения, деления целого на части, и восстановление из частей. При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представление о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни. Образное мышление само совершенствуется в результате использования обобщенных знаний при решении познавательных и практических задач. Например, усвоив представление о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Эти формы остаются образными и обнаруживают всю ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решить такие задачи с помощью образного мышления приводит к типичным ошибкам. Например: задачи на сохранение количества вещества, в которых ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму. Количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующие словесные понятия. |