Курсовая. 3 глава i. Теоретические аспекты изучения связной речи у детей с нарушением слуха
 Скачать 2.32 Mb.
|
|
2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ. … 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 1.1. Особенности развития детей с нарушением слуха 1.2. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с нарушением слуха 1.3. Формирование связной речи у детей с нарушением слуха школьного возраста 6 11 14 ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 2.1. Организация исследования 2.2. Анализ результатов 21 22 ГЛАВА III. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 3.1. Организация работы по развитию связной речи 3.2. Методика обучения рассказу 3.3. Методика обучения сочинению 3.4. Методика обучения изложению 3.5. Анализ результатов .…………………………………………………….. 25 30 36 38 44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 49 3 ВВЕДЕНИЕ Развитие связной речи является одной из наиболее актуальных проблем в обучении детей с нарушением слуха. Это объясняется тем, что в связи с нарушением у них слуховой функции невозможно самостоятельное развитие речи. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию (обычно коммуникативную, обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты. Связная речь формируется в норме на базе диалогической, разговорной. Связную речь характеризует большая организованность, логичность, контекстность, развернутость. Развитие связной речи у детей с нарушением слуха начинается в подготовительном классе и длится на протяжении всего обучения в специальной школе. Оно должно проходить как на занятиях, таки вне их (на прогулках, вовремя приёма пищи, подготовки ко сну и после него, на занятиях по разным видам деятельности физическому воспитанию, труду, самообслуживанию, в игровой и изобразительной деятельности, а также на специальных занятиях предметно-практической деятельности. Речевое развитие нормально развивающегося ребёнка идёт на основе слуха, на основе богатой речевой практики. Совершенно по-иному идёт речевое развитие ребёнка с нарушением слуха. Он не слышит речи окружающих, не может ей подражать и поэтому не может научиться говорить сам. Но потребность говорить, что-то спросить, выразить свои мысли, желания у него не меньше, чему слышащего. Отсутствие речи, ограниченность и бедность речевой практики лишают его возможности перенимать опыт взрослых, усваивать новые понятия. Всё это накладывает отпечаток и на общее развитие ребёнка в целом. И чем старше возраст, тем больше разрыв между ребёнком с нарушением слуха и нормально 4 развивающимся. Правда, он может быть компенсирован в значительной мере, если создать для ребёнка с нарушенным слухом специальные условия обучения. В настоящее время созданы специальные детские сады, где обучения речи и формирование понятий у детей начинается с раннего возраста. Такие дети приходят в школу уже со значительными навыками словесной речи, что облегчает процессе формирования в школьный период. Необходимым условием развития связной речи у детей с нарушением слуха является преемственность в работе воспитателей специального детского сада, учителей начальных классов и учителей среднего звена специальной школы. Впервые этой проблемой занимались российский дефектолог, член АПНРФ, профессор ФА. Рау. Им были разработаны учебные планы, программы, учебники, методические пособия. Способствовал осуществлению дифференцированного обучения неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей. Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной разработана научно мотивированная концентрическая система формирования устной речи. На основе исследований С.А. Зыкова внедрено в практику предметно-практическое обучение. Большой интерес сточки зрения развития методических подходов к обучению языку и специальному формированию грамматического строя представляют труды русского сурдопедагога – практика, доктора медицинских наук П.Д. Енько. Закономерности и этапы овладения фонетическим, словарными грамматическим строем языка подробно и разносторонне исследовались Р.М. Боскис, КГ. Коровин. Развитием речи слабослышащих детей занимался А.Г. Зикеев. В выборе направлений научных поисков при разработке эффективной системы обучения языку неслышащих важную роль сыграли исследования психологов Ж.И. Шиф, АР. Лурия, ИМ. Соловьева и другие, работы по слуховосприятию Е.П. Кузьмичева и др. Объектом изучения является связная речь у детей с нарушением слуха 5 Предметом изученияданной работы являются упражнения и игры, направленные на развитие связной речи у детей с нарушением слуха на логопедических занятиях. Целью работы является изучение особенностей связной речи у детей с нарушением слуха и разработка специальных игр и упражнений, направленных на ее развитие. Для решения данной цели решались следующие задачи 1. Проанализировать литературу поданной проблеме. 2. Подобрать диагностические задания и провести констатирующий эксперимент. 3. Подобрать систему упражнений, игр и заданий, направленных на развитие связной речи у слабослышащих детей и провести обучение. 4. По итогам обучающего эксперимента провести контрольное исследование и сделать вывод о степени эффективности работы. Методы исследования Изучение и анализ научной методической и учебной литературы по проблеме. Изучение продуктов деятельности, беседа, наблюдение. Констатирующий, обучающий, контрольный эксперимент. Количественный и качественный анализ данных. Гипотезой является предположение о том, что при дифференцированной коррекционной работе по развитию связной речи у слабослышащих детей на логопедических занятиях можно достигнуть ощутимых результатов. 6 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 1.1. Особенности развития детей с нарушением слуха Нарушение слуха может возникнуть в разные периоды жизни ребенка. Чем позднее произошла потеря слуха, тем больше возможностей для сохранения достаточного уровня речевого развития. Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Теоретической основой классификации являются следующие положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушением слухового анализатора 1. Нарушение деятельности слухового анализатора у ребенка рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у взрослого. У взрослого человека к моменту нарушения слуха сформирована речь, словесное мышление и вся личность, а дефект слухового анализатора оценивается сточки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Дефект слуха нарушает речевое развитие ребенка, а при рано возникшей глухоте приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению познания. 2. Для правильного понимания аномального развития ребенка с недостатком слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью приданном состоянии слуха, те. взаимозависимость слуха и речи. С одной стороны, нарушение слуха препятствует нормальному развитию речи, с другой – нормальное функционирование слуха находится в прямой зависимости от уровня 7 развития речи. Чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. При большем опыте речевого общения дети имеют возможность лучше воспринимать обращенную речь, так как улавливают знакомые слова и фразы по смыслу, на основе контекста. Дети с более развитой речью производят впечатление лучше слышащих. В свою очередь, чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих. 3. Критерием оценки дефекта слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. 4. При возникновении дефекта слуха у ребенка, прежде всего, нарушается развитие речи. Поэтому критерием отграничения детей с частичным дефектом слуха от детей с тотальным дефектом является не только возможность использования слуха в общении, но и возможность развития речи приданном состоянии слуха. Таким образом, были выделены две основные категории детей с недостатками слуха глухие и слабослышащие.К категории глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, нона его основе возможно, хотя бы, в минимальной степени самостоятельное развитие речи. Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (почтению с губи лица собеседника) и слухо-зрительным при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха. 8 Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, но все они имеют навыки словесного общения ив той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухо-зрительного восприятия обращенной к ним речи [21]. Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха Р.М. Боскис построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи. Р.М. Боскис выделяет четыре фактора, от которых зависит уровень развития речи 1. Степень нарушения слуха 2. Время возникновения слухового дефекта 3. Педагогические условия, в которых находится ребенок после потери слуха 4. Индивидуальные особенности детей. Наблюдается прямая зависимость развития речи от степени снижения слуха. При небольшом понижении слуха возникают незначительные отклонения в развитии речи. Чем тяжелее степень снижения слуха, тем большие нарушения отмечаются в фонетической, лексической и грамматической стороне речи при тяжелом поражении слуха ребенок остается немым. Уровень развития речи ребенка зависит также от его индивидуальных особенностей. Устойчивое зрительное внимание и память способствуют компенсации слухового дефекта и развитию речи. Подвижность мыслительных процессов, активность личности ребенка играют большую роль в овладении речью [23]. При одном и том же состоянии слуха возможен 9 различный уровень речевого развития. Поэтому критерию Р.М. Боскис выделила в пределах каждой категории по две группы детей. В зависимости от времени наступления слухового дефекта среди глухих выделена группа детей, которые либо совсем не приобрели речевых навыков, либо утратили их из-за ранней (до 2-3 лет) потери слуха, – глухие без речи (ранооглохшие). Другая группа – глухие дети, овладевшие речью до возникновения глухоты и сохранившие ее в той или иной степени, – глухие, сохранившие речь (позднооглохшие). Категория слабослышащих детей также неоднородна. Среди них выделены две группы слабослышащие, обладающие относительно развитой речью с небольшими ее недостатками некоторые отклонения в грамматическом построении речи, нарушения в произношении и др слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием употребляющие отдельные искаженные слова, короткие фразы с неправильным их построением и др. Формирование речи у глухих детей основывается на компенсаторном использовании всех сохранных анализаторов в условиях специального обучения. Только с помощью сурдопедагога возможно активное привлечение зрительного и слухового (с использованием звукоусиливающей аппаратуры) восприятия, тактильно-вибрационной чувствительности и кинестетических ощущений. Учитель показывает ученику, как должен функционировать его речевой аппарат для образования речи, а также контролирует своим слухом правильность звучания речи ребенка. Он помогает глухому ученику сознательно овладеть движениями речевого аппарата, соответствующими произношению звуков, слов, фраз. Формирование устной речи глухих учащихся ведется в условиях интенсивной работы по развитию слухового восприятия как одного из компонентов речевой деятельности. Одновременно сурдопедагог обучает глухого письменной и дактильной речи стем, чтобы сделать для него возможным устное, письменное и дактильное общение. Использование письменной и дактильной речи способствует накоплению словарного запаса, уточнению понимания новых слови фраз. В 10 первоначальный период обучения глухой овладевает речью на основе устно- дактильного общения с учителем и окружающими детьми. Развитие речи слабослышащих детей, у которых снижен слух с раннего возраста, проходит на основе их остаточного слуха, в условиях естественного общения. Возможность даже неполного восприятия речи нормальной разговорной громкости способствует самостоятельному овладению устной речью, хотя и с различными ее нарушениями. Еще до специального обучения у него формируется понимание значимости речевых движений, происходит осознание смысла слов, фраз. Звуковые искаженные комплексы, напоминающие слова, приобретают у слабослышащих детей определенные значения. Возможность восприятия на слух хотя бы неполноценных звуковых образов слов позволяет ребенку самостоятельно приобрести некоторый запас слов. С началом обучения в школе в условиях интенсивного развития и использования слуха быстро возрастает возможность самостоятельного накопления словаря и овладения грамматическим строем речи. Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия представляют позднооглохшиедети, поступающие в специальную школу с уже развитой речью. У них наблюдается разная степень слухового дефекта и разный уровень сохранности речи. Развитие речи и формирование словесного мышления позднооглохшего ребенка проходило до потери слуха, в условиях естественного речевого общения на основе слуха. Позднооглохшие владеют языком, его словарным запасом, грамматическим строем, навыком словесного общения. Для всех позднооглохших речевые движения окружающих имеют осмысленное значение. Большинство позднооглохших, поступающих в специальную школу, имеет тяжелую степень слухового дефекта, поэтому на первый план выдвигается задача формирования импрессивной стороны речи, те. восприятия речи на зрительной или слухо-зрительной основе с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Процесс овладения чтением с губу позднооглохших отличается от аналогичного процесса у остальных детей с нарушениями слуха. Глухие и слабослышащие дети учатся чтению с губ в процессе формирования речи, в то время как позднооглохшие, к моменту потери слуха уже владеющие речью, должны специально приобретать навык зрительного восприятия устной речи. Таким образом, позднооглохшие отличаются от глухих и слабослышащих иными условиями формирования речи и ее восприятия. 1.2. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с нарушением слуха Своеобразие связной речи дошкольника, проявляющееся в различных нарушениях последовательности изложения, в повторах, излишнем сосредоточении на деталях, в употреблении указательных слови жестов, в обсуждении со взрослым заинтересовавших его фактов, в употреблении неполных или усеченных предложений объясняется не только чисто языковыми навыками ребенка. Многое здесь обусловлено не столько генезисом речевых форм, сколько особенностями восприятия и мышления дошкольника. Не только речевой опытно и уровень всей познавательной деятельности находит отражение в особенностях его связной речи. Связная речь в значительной степени зависит от овладения письмом и чтением. Для полноценного речевого развития ребенка с нарушением слуха его следует обучать как разговорной, таки связной речи. Но при этом следует учитывать, что связная речь при нормальном ходе речевого развития детей зарождается в недрах достаточно автоматизированной диалогической речи. Значит, в специальном обучении языку необходима активизация в первую очередь процесса формирования разговорной речи. Возникая на базе разговорной речи, новый и более сложный вид речи – связная речь – еще некоторое время несет на себе отпечаток речи ситуативной, конкретной, 12 сугубо разговорной. Эту взаимосвязь и взаимозависимость видов речи необходимо предусмотреть и при специальном обучении языку детей с нарушением слуха. Однако нельзя надеяться, что в процессе формирования речи у неговорящих детей связная речь сама по себе постепенно возникает из сложившейся и хорошо отработанной разговорной. Ведь если даже слышащих детей на определенном этапе их развития начинают обучать связной речи ив период школьного обучения этому уделяется много внимания, то при формировании словесной речи у детей с нарушением слуха этому вопросу должно быть уделено внимания еще больше. При этом важно иметь ввиду, что детей с нарушением слуха гораздо раньше, чем слышащих, обучают письменной форме речи, что выступает как обходной компенсаторный путь в обучении языку (облегчается восприятие структуры слова и используется дополнительная материальная опора для запоминания речевых средств. Необходима четко проработанная методика обучения дошкольников с нарушением слуха связной речи, адекватная их возможностями задачам общей системы речевого развития на данной возрастной стадии. В качестве исходных методических установок в организации работы по формированию у них связной речи предлагаются следующие Занятия по развитию речи в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих должны носить комплексный характер. Это значит, что на каждом занятии ведется обучение разным видами формам речи, те. у детей параллельно на одном, тематически оформленном содержании, следует формировать разные виды речевой деятельности говорение, слушание, чтение, письмо, дактилирование, складывание слов из разрезной азбуки или рассыпного текста, зрительное восприятие речи с лица говорящего или с руки. Соответственно, водно и тоже занятие, в зависимости от его темы и объема отрабатываемого речевого материала, могут включаться и беседа, и выполнение поручений, и отчет о выполнении, и угадывание 13 предметов по их описанию, и работа по картине, и чтение текстов на туже тему или составление текста из отдельных фраз (на табличках. Вновь вводимый речевой материал целесообразно отрабатывать как во фразах разговорного типа (вопросах, сообщениях, таки в коротких описаниях, рассказах, рассуждениях (коротких текстах. Помощь детям в использовании высказываний разговорного типа может быть оказана через сопряжено-отраженное проговаривание требуемого речевого материала или показом соответствующей таблички. Постепенно эта помощь сводится к отдельным подсказкам в устной или дактильной форме, к напоминанию о том, что следует сказать в той или иной ситуации (спроси, скажи, повтори, отвечай. Материал разговорной речи отрабатывается постепенно входе развития общения и обслуживает все виды деятельности ребенка, те. используется не только на специальных занятиях. В работе над связной речью, продуктом которой всегда является текст большей или меньшей протяженности, содержащий в себе информацию, доступную глухому ребенку для понимания и значимую для него, могут быть использованы элементы учебной ситуации. Это значит, что детей настраивают на осознанное следование аналогии, образцам, опорам, требованиям к оформлению текста. Для оказания помощи в восприятии, анализе или продуцировании связного текста целесообразно обращаться не только к наглядным, но и к речевым средствам, характерным для разговорной речи. Но все же главный путь формирования связной речи может быть охарактеризован как анализ через синтез целое дается раньше составных частей, а отработка частей поднимает на новый уровень осознание целого. Связную речь целесообразно представлять не только в устной, но ив письменной форме, которая на заключительных этапах дошкольного обучения должна стать ведущей для этого вида речи. 14 Основные виды связной речи, которые предлагаются в программе дошкольного воспитания детей с нарушением слуха для обучения на специальных занятиях описание знакомых предметов, рассказы по картине или серии картина также о происходящих событиях, составление поздравительных текстов (подписи открыток, а также письма. Наряду сданными разновидностями экспрессивной связной речи программой предусмотрено обучение чтению и пониманию связных текстов [19]. |