Курсовая. 3 глава i. Теоретические аспекты изучения связной речи у детей с нарушением слуха
 Скачать 2.32 Mb.
|
|
1.3. Формирование связной речи у детей с нарушением слуха школьного возраста Основная задача развития связной (монологической) речи в школе для детей с нарушением слуха – научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а также строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, о просмотренном фильме, проделанной работе – обо всем, что происходит в их жизни, те. научить создавать текст, высказывание. При этом используются три основных вида монологической речи – повествование, описание и рассуждение.В начальных классах как массовой, таки специальной школы преобладают смешанные формы, в которых встречаются описание и повествовательный элемент, повествование и элемент рассуждения, так как нельзя требовать от младших школьников чистого описания или рассуждения. В повествовании говорится о последовательных событиях, связанных между собой, имеется сюжет. Последовательность изложения событий обычно определяется их естественным ходом. Главное внимание уделяется фактам, поступкам действующих лиц, поэтому повествовательный текст насыщен глаголами и существительными. Повествование – самый живой и наиболее доступный детям жанр связных высказываний, поэтому методисты 15 ТА. Ладыженская, М.Р. Львов, МА. Рыбникова и др) рекомендуют начинать работу над самостоятельными письменными сочинениями с повествования. В описании отсутствуют сюжет, действующие лица и события. В них изображаются картины природы, отдельные предметы и явления, действия и процессы. Описание строится по определенной композиционной схеме сначала обычно передается общее впечатление от предмета, затем называются отдельные его признаки, которые подтверждают это общее впечатление, и, наконец, дается оценка, высказывается отношение автора к объекту изображения. Для описания характерно обилие прилагательных, эпитетов. Рассуждение – это текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, приводятся примеры, делаются сопоставления и выводы, приводящие к новым суждениями в конце подтверждающие или опровергающие первоначальное утверждение. Рассуждение – наиболее трудная форма связного текста. В высказываниях учащихся начальных классов встречаются лишь элементы рассуждения, когда они сравнивают и сопоставляют предметы, явления, поступки, объясняют причины, делают выводы. Знакомство с различными видами высказываний в начальной школе осуществляется чисто практическим путем в процессе выполнения соответствующих заданий [14]. ТА. Ладыженская, опираясь на теорию связной речи НИ. Жинкина, определила следующие умения, которыми должны овладеть школьники в процессе работы по построению текста (высказывания 1. Раскрывать тему высказывания 2. Раскрывать основную мысль высказывания 3. Собирать материал для высказывания 4. Систематизировать собранный материал 5. Совершенствовать написанное (для письменной речи 16 6. Строить высказывание определенной композиционной формы 7. Выражать свои мысли правильно (сточки зрения норм литературного языка, точно, ясно и по возможности ярко. Формирование первых трех умений связано с работой над содержанием высказывания, а остальных четырех – с работой над его структурой и речевым оформлением [13]. Умения раскрывать тему и основную мысль высказывания вырабатываются в школе для детей с нарушением слуха не только на уроках развития речи, но и на уроках чтения и связываются, прежде всего, с анализом заглавия. При написании сочинения школьники, вчитываясь в название темы, учатся ориентироваться в ней, определять ее границы и содержание, выделять то главное, что им надо раскрыть [5]. Главное и самое трудное в работе по развитию связной речи школьников – научить их, как построить высказывание, какими средствами донести до читателей (слушателей) свой замысел, который относится к рассказу в целом. В процессе планирования композиции рассказа выделяются его основа, начало и конец. В организации текста как сложного синтаксического целого важную роль играют способы и средства связи между отдельными предложениями. Наиболее часто используются два способа – цепная и параллельная связь. Цепная связь – наиболее распространенный способ соединения предложений в тексте, особенно в повествовании и рассуждении. Основными средствами этой связи выступают лексические повторы, лексические (и контекстуальные) синонимы, местоимения. Например «Санька не спеша шелк хоккейному полю без шлема, без большой вратарской клюшки и без перчаток. И вообще на ногах у него были валенки (Ю. Яковлев). Параллельная связь особенно характерна для описательных текстов. Основные средства параллельной связи – одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, 17 видовременная соотнесённость сказуемых. Например Только один раз смастерил папа маленькому Володьке кораблика большой Володька уверен, что он ему сделал целую флотилию. Только один раз заснул Володька, не выпуская из рук большой отцовской руки, а память утверждает, что он чуть лине каждый день засыпал с рукой отца (Ю. Яковлев). При составлении высказываний педагог регулярно обращает внимание учеников на связи между частями рассказа, между двумя соседними предложениями, на то, как надо переставить слова водном предложении, чтобы лучше связать его с другим, как разнообразить синтаксические конструкции, так как однотипные по структуре предложения разрушают логику, характерную для связного текста. При анализе ученических работ учитывается, как приобретенные знания применяются на практике. Все это в итоге помогает школьникам при составлении текста обдумывать одновременно несколько предложений и тут же определять связь между двумя соседними, правильно строить текст в целом [11]. Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически и носить обучающий характер, только в этом случае школьники смогут овладеть перечисленными выше умениями. Обучение в школе для детей с нарушением слуха осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей, вызванных этой деятельностью. В соответствии с требованиями действующей системы обучения языку, программа по развитию связной речи в школе для детей с нарушением слуха строится с учетом трех ее особенностей. 1. В основу формирования связной речи положен принцип коммуникации. Развитие связной речи как средства общения обеспечивается прежде всего на уроках предметно-практического обучения, на которых уже в подготовительном-первом классах ученики успешно отчитываются о выполнении конкретной операции одним-двумя полносоставными предложениями. Затем они учатся сообщать о выполнении законченной части, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный 18 рассказ, в котором описывается процесс изготовления того или иного изделия. Сначала учащиеся отчитываются поочередно в устно – дактильной форме. Для развития их самостоятельности и более полного использования учебного времени вводится письменная форма. 2. Необходимость реализации планирующей функции связной речи. Обучение планированию в каждом классе начальной школы включает несколько взаимосвязанных направлений составление и выполнение инструкций составление заявок на необходимые материалы и инструменты составление плана предстоящей деятельности составление отчета о выполненной работе. 3. Связная речь с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности. До введения предметно-практической деятельности основой обучения связной речи была разговорная речь детям задавали вопросы (например, по картинке или серии картинок, они отвечали. Записи ответов по форме оказывались похожими на рассказ, по существу же это не был связный рассказ, так как структура монологической речи совершенно иная по сравнению с диалогической. Текст в виде суммы ответов на вопросы только внешне напоминает связную речь. По существу же здесь нет ничего общего со связным высказыванием. Ведь мысль ребенка сосредотачивается, прежде всего, на поиске ответов на определенные вопросы, он не устанавливает между ними соответствующих связей и упускает из виду составление рассказав целом [1]. На уроках предметно-практического обучения школьников с нарушением слуха учат соблюдать логическую последовательность при составлении планов, заявок и отчетов о выполнении работы. Полученные навыки используются на других уроках, в том числе и на уроках развития связной речи [3]. 19 Таким образом, действующая в настоящее время школьная программа предусматривает целенаправленную работу по развитию связной речи школьников с нарушением слуха, во-первых, на уроках предметно- практического обучения и, во-вторых, на уроках развития речи. На уроках ППО школьники с нарушением слуха учатся соблюдать логическую последовательность в описании изделия, в отчете о выполненной работе, планировать будущую предметно-практическую деятельность, определять необходимые материалы и инструменты и составлять заявку по рисунку, образцу или эскизу изделия, а также описывать изделие после его изготовления. Все перечисленные умения и навыки учащихся должны максимально использоваться учителем на уроках развития речи. На уроках развития речи большее внимание уделяется тем видам работ, входе которых реализуется коммуникативная функция речи. Это работы по описанию событий, написанию писем и заметок в стенгазету, записок, деловых бумаг. Все эти связные высказывания имеют своего адресата, а, следовательно, работа над ними является мотивированной, что повышает у детей интерес к ее выполнению, активизирует их мыслительную и речевую деятельность. Обучение любому из названных видов работ осуществляется без опоры на диалогическую речь. После ознакомления учащихся с новым видом работы и тщательного анализа образца учитель подводит их к составлению плана и коллективному устному высказыванию (заметке, описанию и т.д.) по плану, а затем школьники пишут его в тетради. При устном рассказе учитель предоставляет возможность одному ученику высказаться в целом по пункту плана. Учитель не перебивает его, не задает вопросов, а руководит логикой его рассказа, акцентируя внимание на последней фразе, на пункте плана, подсказывая начало предложения. При такой методике работы учитель действительно развивает связную речь школьников как специфическую форму речевой деятельности. 20 Таким образом, в условиях реализации в школе для детей с нарушением слуха коммуникативной системы обучения языку особое внимание уделяется видам работ, несущим коммуникативную нагрузку. К этим видам относится написание отчетов, заявок на необходимые инструменты и материалы и плана предстоящей деятельности на уроках предметно-практического обучения, а также описание событий из жизни учащихся, написание писем и заметок в стенгазету, записок и деловых бумаг – на уроках развития речи. Именно благодаря названным видам работ школьники овладевают связной устной и письменной речью как средством общения. Каждый из этих видов является необходимым звеном всей системы работы по теме [9]. 21 ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 2.1. Организация исследования Экспериментальная работа по изучению связной речи у детей с нарушением слуха была проведена на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №1 в третьих классах в сентябре-октябре 2019 г. Возраст детей 11-12 лет. Все дети поступили в школу-интернат из детского сада №110 г. Пензы для детей с нарушением слуха, где сними занимались по специальной программе. При их обучении используются индивидуально подобранные слуховые аппараты. Для обследования состояния связной речи у детей третьих классов было использовано сочинение по заданной теме и рассказ по картине и серии картин. Для школьников с нарушением слуха картина или серия картин является одним из самых доступных источников материала для рассказов и сочинений. В младших классах по картине составляются рассказы как описательного, таки повествовательного характера. Начиная с 4 класса по своему содержанию и качеству это в сущности уже не рассказы, а сочинения. Для правильной и полной словесной передачи содержания картины дети должны правильно выделить основные ее элементы, продумать все компоненты, которые нужно отразить в рассказе, правильно установив связи между ними. Для этого необходимо правильно организовать свою умственную деятельность – внимательно рассмотреть картину и попытаться понять ее основное содержание и только после этого наметить последовательность его словесной передачи, составить план будущего рассказа. При передаче содержания картины следует не только фиксировать воспринятое, но и обязательно дополнять и объяснять то, что вытекает из изображенного на ней. 22 Сочинениями на данную учителем тему могут быть описания на темы из жизни детей, окружающей действительности, но содержащие обобщение или долю фантазии. Анализ результатов В результате первичного обследования детей были получены следующие характеристики развития связной речи: Таблица 1 Показатели развития связной речи в экспериментальной группе Дети Критерии Уровень Наличие Раскрытие Нарушение Наличие речевой активности самостоятельных мик- ротем темы Осн. мыс- логики повество- речевых играм- Высокий Средний Низкий высказываний ли вания матич. ошибок 1. А.А. оч. мало неполное раскрытие + + 2. АР. оч. много + + + нет незначит З.Б.М. оч. мало неполное раскрытие + + 4. КА. оч. мало неполное раскрытие + + 5. У.К. мало неполное + небольшие + 6. Ф.Ю. отсутств. - неполное + + Таблица 2 Показатели развития связной речи в контрольной группе Дети Критерии Уровень Наличие Раскрытие Нарушение Наличие речевой активности самостоятельных высказываний мик- ротем темы Осн. мысли логики повествования речевых играм- матич. ошибок Высокий Средний Низкий ДО. мало неполное + небольшие + 2. З.Т. оч. мало неполное раскрытие + + 3. ММ. мало неполное + небольшие + 4. Р.Ю. отсутств. - неполное + + 5. ХЕ. оч. много + + + нет незначит 23 Таким образом, можно выделить четыре уровня развития связной речи К первому уровню относятся учащиеся с высокой речевой активностью и значительным количеством самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они раскрывают все предложенные микротемы в строгой логической последовательности, а также главную мысль рассказав основном равномерно раскрывают все части рассказа, делают вывод, но допускают незначительные речевые и грамматические ошибки. Ко второму уровню относятся учащиеся с относительно высокой речевой активностью в устной работе, но небольшим количеством самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они не всегда полно раскрывают все микротемы, а, следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нарушения в логике ив соотношениях между основными его элементами, делают вывод, но допускают значительное количество речевых и грамматических ошибок. К третьему уровню относятся учащиеся с недостаточной речевой активностью и очень малым количеством самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной форме. Они не справляются с самостоятельными письменными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрывают все микротемы, следовательно, и тему в целом, и основную мысль рассказа, допускают некоторые нарушения в логике повествования ив соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматических ошибок. К четвёртому уровню относятся учащиеся с низкой речевой активностью и отсутствием самостоятельных высказываний как в устной, таки в письменной речи. В их письменных работах часто отмечаются отсутствие отдельных микротем и вывода, а следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа, существенные нарушения в логике рассказа ив соотношениях между основными его элементами, значительное количество речевых и грамматических ошибок. Таблица 3 Уровни развития связной речи в результате первичного обследования Дети 1 2 3 4 ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Рис. Уровни развития связной речи в результате констатирующего обследования Таким образом, у детей с нарушением слуха развитие связной речи отличается по ряду критериев, что свидетельствует о необходимости дифференцированного подхода в работе сними ЭГ КГ 25 ГЛАВА III. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 3.1. Организация работы по развитию связной речи Экспериментальная работа по развитию связной речи у детей с нарушением слуха была проведена на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №1 в третьих классах в ноябре 2019 г- марте 2020 г. В процессе обучения связной речи необходимо соблюдать следующие педагогические требования 1. Отказ от работы по вопросам при составлении связных высказываний любого вида При работе над высказыванием любого вида учитель побуждает учеников к соблюдению строгой логической последовательности изложения событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом. Не перебивая рассказчика вопросами, он в тоже время оказывает ему помощь, повторяя последнюю сказанную им фразу, подсказывая следующую мысль или начало фразы, нужное слово, показывая указкой на новое выражение, написанное на доске, или на деталь картины. Таким образом, школьники учатся строить именно связный текста не отвечать на отдельные вопросы. 2. Формирование письменной речи на основе построения целостных текстов Так как письменная монологическая речь является специфической формой речи, со своими задачами и функциями, и исходной ее единицей для обучения является текст, тов школе для детей с нарушением слуха развитию письменной речи уделяется особое внимание. Целесообразно с самого начала формировать ее путем построения целостного текста, которое включает два действия порождение текста и его выражение. Цель первого действия получить черновой вариант рассказа, сочинения, цель второго – привести текст в соответствие с требованиями, которые к нему предъявляются 26 связность, выразительность, контекстность). Перед построением текста проводятся словарная работа по теме и лексические и грамматические упражнения с использованием речевого материала темы. Установка второго действия – читать собственный текст глазами читателя, исправлять его, редактировать. После проверки учащимися черновиков учитель подчеркивает в них ошибки, ноне исправляет их. Окончательную корректировку и редактирование своих письменных работ ученики проводят после их проверки учителем. Входе проверки и корректировки своих рассказов школьники с помощью учителя устраняют лексическую монотонность путем замены некоторых слов синонимами или местоимениями, нарушения связности речи. Такая работа помогает им понять специфику письменной речи, способствует выработке навыка самоконтроля. 3. Усвоение письменной речи в контексте реальной деятельности учащихся Письменная речь нормально и полно функционирует только во взаимосвязи с другими видами деятельности, которые составляют для нее функциональный контекст. В начальных классах школы для детей с нарушением слуха таким контекстом являются следующие виды деятельности • эпистолярная (написание писем, открыток, записок • словесное творчество (составление рассказов, сочинений • массовая коммуникация (написание заметок в стенгазету • мнестическая (дневники, планы • управленческая (отчеты. При знакомстве учащихся с новым видом письменной работы следует, прежде всего, связать его с конкретной деятельностью, для которой он служит. 27 4. Использование на уроках развития речи различных организационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом При фронтальной работе учитель вместе с учениками составляет и редактирует рассказ. При работе парами, группами, сведущим учеником дети составляют рассказ коллективно, причем каждый немедленно получает оценку со стороны товарищей, что активизирует его деятельность. Работа парами может быть удачно использована в определенные моменты урока, чаще при ответах на вопросы. Возможно, начать с фронтальных ответов, а затем перейти к работе парами. Если учитель уверен в знаниях своих учеников, то сразу организует парную работу. Наиболее внимательно он следит за вопросами и ответами слабых учеников. 5. Составление планов работы по развитию связной речи на длительный период (год, полугодие) с включением всех доступных детям данного возраста и рекомендованных программой видов работ Такое планирование способствует разностороннему развитию мышления учащихся, так как каждый вид работы стимулирует выполнение определенных мыслительных операций [10]. Необходимо разнообразить не только виды работ, но и их тематику, так как для раскрытия каждой темы используются соответствующие слова и выражения. При планировании на год или полугодие следует продумать, как часто нужно проводить те или иные виды работ. Школьники с нарушением слуха должны учиться писать сочинения на материале различных источников на основе личных наблюдений и впечатлений, по картине или серии картин, по фильму и диафильму, по книге. Достаточно часто следует проводить работу по картине или серии картин, так как они дают много материала, воздействуют на чувства детей и потому являются наиболее доступным из источников. 28 Система работы по развитию связной речи предусматривает постепенность перехода от коллективных работ к самостоятельным. В школе для детей с нарушением слуха очень важна коллективная работа над связным текстом, входе которой дети учатся составлять план рассказа, строить его композицию, соблюдать логику в изложении событий, пользоваться необходимыми словами и выражениями. Для развития речевой активности и самостоятельности учащихся уже в 1 классе следует проводить разнообразные по характеру, но связанные между собой самостоятельные работы по развитию речи, постепенно увеличивая их удельный вес в общей системе работы и усложняя содержание 1. Работы, копирующие деятельность учителя 2. Аналогичные тем, которые выполнялись под руководством учителя 3. Творческие. В подготовительном и 1 классах преобладают работы, копирующие деятельность учителя, но он всегда должен видеть перспективу роста и развития. Чем шире круг знаний, умений и навыков учеников, тем выше роль самостоятельных работ второй и третьей разновидности. Так, начиная с 1 класса ученики устно и письменно отвечают на вопросы по прочитанному тексту, причем ответы записываются на доске в нескольких вариантах. Потом дети списывают их с доски или пишут самостоятельно. С этого начинается подготовка к письменному изложению. В 3 классе ученики пишут с помощью учителя подробные и сжатые изложения. Постепенно помощь учителя сокращается. Эти разновидности самостоятельных работ могут быть использованы и для организации дифференцированного обучения на уроке с учетом индивидуальных возможностей учеников [3]. Организация обучения должна осуществляться последующим основным направлениям 29 а) задания с целью выработки навыка самоконтроля (например, исправление в черновике ошибок, подчеркнутых, ноне исправленных учителем б) задания с целью организации взаимопомощи среди учащихся например, сильный ученик помогает слабому составить план рассказав) задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении например, два ученика меняются работами и проверяют их г) временное облегчение заданий (например, подготовительные упражнения, работа с рисунком, картинкой, макетом, работа по готовому плану д) использование различных методических вариантов работ (например, при описании помещения слабые ученики описывают его по плану после анализа готового образца, а сильные самостоятельно описывают аналогичное помещение поэтому же плану. При планировании уроков работа по каждой теме по развитию речи должна быть условно разделена натри этапа, и для каждого из них заранее разрабатываются дифференцированные задания и виды помощи, зависящие от уровня речевого развития учащихся. Первый этап – подготовка учащихся к письменной работе. Предусматриваются дифференцированные задания и виды помощи при выполнении подготовительных грамматических упражнений, составлении плана рассказа, предварительном устном рассказе учащихся. |