Технологии обследования речи
 Скачать 318.22 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ТЕХНОЛОГИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ КУРСОВАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование профиль «Логопедия» Дисциплина «Технологии обследования речи» Выполнила: студентка заочной формы обучения 2 курса, 1 группы психолого-педагогического факультета Кладова Юлия Борисовна Научный руководитель: ассистент кафедры коррекционной психологии и педагогики, Беридзе Нино Кириловна Воронеж – 2021 Оглавление
ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим фонетико-фонематическим недоразвитием речи обусловлена тем, что данный навык является основным при обучении детей в начальной школе и в будущем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в школьное обучение. По словам Быстрова Г. А.: «Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие звуковой стороной языка из-за неправильного произношения звуков и нарушенного фонематического восприятия. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина - недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и синтеза» [2, с.67]. Объект исследования - процесс обследования навыков звукового анализа и синтеза с общим недоразвитие речи. Предмет исследования - технология обследования навыков звукового анализа и синтеза с общим недоразвитие речи. Цель исследования - изучение технологии обследования навыков звукового анализа и синтеза с общим недоразвитие речи. В ка че стве гипоте зы исследования выступило пре дположе ние о том, что на иболе е эффе ктивными те хнологиями обсле дова ния навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, являются ме тодика разработанная Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой и О.Б.Иншаковой: обсле дова ния письме нной ре чи. В соответствии с гипотезой и целью были поставлены конкретные задачи исследования: 1. Проанализировать литературу, содержащую теоретические основы обследования навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи; 2. Изучить технологии обследования навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи; 3. Подобрать методики обследования навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи; 4. Проанализировать результаты и сделать выводы; 5. Составить методические рекомендации по проведению обследования навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи. Исследование проводилось в группе детей старшего дошкольного возраста на базе детского сада Общеразвивающего Вида № 141, города Воронеж. Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы: 1. Организационный метод – сравнительный. 2. Эмпирический метод, реализованный методикой диагностики уровня развития фонематического слуха у дошкольников. Глава 1. Теоретические основы изучения проявлений навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 1.1. Развитие навыков звукового анализа и синтеза в онтогенезе Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения. В систему усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс формирования произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи. Формирование произносительной стороны речи берёт начало от первичных голосовых реакций, которыми являются крик и лепет. Однако, только с появлением первых слов, язык начинает служить средством общения (к одному году). По мнению Гаркуша Ю.Ф.: «К концу второго года жизни произношение еще несовершенно. Дети нечетко произносят большинство звуков, они смягчают согласные звуки, нарушат слоговую структуру слов. Уже к трем годам дети сохраняют несовершенство произношения многосложных слов, можно выделит частые замены звуков, сокращение слоговой структуры слов, а также пропуски. К четырем годам у детей в большинстве своем пропадает смягченность речи, начинают появляться шипящие звуки, но все еще часто встречаются замены (р-л). В этом возрасте у детей удлиняются структура в многосложных словах. В пять-шесть лет в арсенале ребенка должны быть все звуки родного языка, а также правильная звуко-слоговая структура слов» [4, с.97]. Для цельного и полного усвоения звуковой структуры речи огромное значение имеет фонематическое восприятие. Понимание слов и фраз ребенком в ранний период развития, произносимых взрослыми, обуславливается не восприятием их фонематического состава, а реагирование на ритмико-мелодическую структуру слов и фраз. На этой стадии развития, ребенок воспринимает слово как единый, неделимый звук, который имеет определенную ритмико-мелодическую структуру. Период дофонемного развития речи длится до года, а после заменяться периодом фонематического развития речи. Дурова Н.В. [5] выделила этапы развития языкового сознания детей: от различия далеких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образцов слов. Принято выделять основные уровни фонематического развития детей. Первично формируется фонематическое восприятие, который можно понимать, как процесс узнавания и различения звуков. При восприятии речи детьми звуковой состав слова не осознается, слова не расчленяются на звуки. Только потом, в более поздний период дети овладевают фонематическим анализом и синтезом. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение в процессах формирования произносительной стороны речи у детей с разнообразными речевыми расстройствами, вследствие дефектов восприятия и воспроизведения фонем (звуков). Основным определяющим признаком фонетико-фонематического недоразвития речи можно считать незавершенность формирования процессов восприятия и воспроизведения фонем, которые близки по своим акустико-артикуляционным характеристикам. ФФН становится серьезной проблемой на пути овладения навыками письма и чтения, соответственно является причиной возникновения дисграфии, дислексии и дизорфографии у детей школьного возраста. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — категория психолого-педагогической классификации речевых нарушений, которая позволяет отразить уровень сформированности языковых средств и позволяет выстраивать логопедическую работу, в соответствии с этим. Дети с ФФН могут быть детьми с различными речевыми нарушениями, таким как: дислалия в акустико-фонематической и артикуляторнофонематической формах, дизартрия, а так же ринолалия. По данным Каше Г.А. [8], развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. Варенцова Н.С. писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [3, с.61]. При ФФН у детей имеет место расстройство произносительной стороны речи и особенно фонематического слуха и фонематического восприятия. Фонематический слух различение (анализ и синтез) звуков (фонем) частей речи, являющейся необходимой основой для понимания смысла сказанного. Фонематический слух способствует различению и узнаванию фонем родного языка. Это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядоченно в «решетке фонем». Кроме перечисленных выше особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФН наблюдаются следующие проблемы: общая смазанность речи; нечеткая дикция; некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Физиологический слух и интеллект у детей с фонетикофонематическим недоразвитием речи сохранны. Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки. Очень важной особенностью фонетико-фонематического недоразвития речи являются особенности психических процессов у детей. Такими особенностями могут быть нерешительность ребенка, его замкнутость и особенно выделяемая стеснительность. Так же у детей с фонетикофонематическим недоразвитием можно заметить разнообразные особенности в поведении речевого и общего характера. Дети с ФФН проявляют следующие особенности: заторможенность в вхождении в речевую деятельность, в беседу; отсутствие мотивации в поддерживании беседы; отстраненность, отсутствие навыка вслушивания в звучащую речь и т. п. 1.2. Характеристика дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Алексеева М.М., Яшина Б.И. [1] и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Быстрова Г. А. [1] на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. По мнению Коноваленко В.В.: «Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным» [9, с.54]. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. Каше Г.А. считает, «При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном» [8, с.12]. Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р звуками л и йот (]), с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т, д, д. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш вместо ш, вместо с — с, вместо ч — т и т. п. При обследовании речи ребенка необходимо самым тщательным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно. Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой. При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв. В фонетико-фонематическом развитии детей Радина Е.И. [12] выявляет несколько состояний: - недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития; - недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо; - при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность. Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям: а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф; б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков; в) нестабильное использование звуков в различных формах речи; г) искаженное произношение одного или нескольких звуков. Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия. Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем: а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребенок может искаженно произносить 2— 4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию. По мнению Лалаева Р.И.: «У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы» [10, с.90]. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма. После обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо: - сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т, г, х, с) и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л, озвончение всех согласных); - выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе); - вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.); - вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции. При анализе результатов обследования фонематического восприятия логопед обращает внимание на следующее: 1. Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции). 2. Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых. 3. В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических позициях, при восприятии слов-паронимов). 4. Каков характер специфических ошибок в письме (у школьников). Как они соотносятся с состоянием фонематического восприятия На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звукослоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей. У значительной части детей отклонения в речевом развитие касаются только дефектов произношения звуков, без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, отклонений в строении или подвижности артикуляционного аппарата — зубов, челюстей, языка, нёба — или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе, — велярное, увулярное или одноударное произношение звука р, мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение свистящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими; они не оказывают влияния на усвоение детьми школьной программы, но иногда могут влиять на коммуникативные процессы. Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего числа детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств. Филичева Т.Б., считает: «У других школьников имеет место несформированность звуковой стороны речи (произношения, фонематических процессов), т.е. фонетико-фонематическое недоразвитие — ФФН. Суть этого дефекта проявляется в том, что ребенок не только неправильно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, т.е. допускает фонологические ошибки. Это затрудняет процесс овладения звуковым составом слова, и дети делают специфические ошибки при чтении и письме» [13, с.45]. Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и системы признаков звуков, необходимых для их различения. Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова. Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отличия их от несущественных, не имеющих фонематического значения. Затруднения в выработке звуковой дифференциации чаще всего проявляются у детей либо в замене одного звука другим при произношении, либо в смешении звуков. В первом случае звук в речи ребенка отсутствует и постоянно заменяется другим определенным звуком. Например, звук ш заменяется звуком с, ж-з, р-л, б-п и т.д. (суба — шуба, зук — жук, лука — рука, парапан — барабан). Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не всегда пользуется им: в одних словах правильно употребляет звук, а в других пропускает его или смешивает с близким по артикуляции или звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкого их различения взаимозаменяются. Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных фонетических групп: внутри свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), звонких и глухих (б-п, д-т, г-к-х, в-ф, з-с, ж-ш), сонорных (р-л), мягких и твердых (с-с', з-з', б-б', д-д') и т.д. — и, как правило, происходит лишь в пределах указанных групп. Исключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки ци ч, которые могут заменяться звуками, также близкими по своей артикуляции: т—т', с-с'-щ. Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки определенной фонетической группы. Эти нарушения часто распространяются лишь на какую-либо пару звуков, например с—ш; ж—зи т.д. Иногда замена и смешение звуков сочетаются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего нарушения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных р и л. Эльконин Д.Б. считает: «Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения воспроизведения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном они пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных (зведа — звезда, кадаши — карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове (числитилыцик — чистильщик, косомонавт — космонавт), перестановку звуков и слогов (древь — дверь, коснамовт — космонавт) и др» [20, с.14]. Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии школьника, т.е. о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой. Таким образом, возникающие в подобных случаях нарушения чтения и письма следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи. Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития анализа звукового состава слова. Для осуществления звукослогового анализа необходимо и другое условие — умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Анализ звукового состава слова, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием «по установлению последовательности звуков в слове». Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности. Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться в звукослоговом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием. Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в анализе звукового состава слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся только одним звуком, и т.д. Например, слово «шапка» анализируется ими следующим образом: «сы, а, пы, а». Такие задания, как подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются с типичными ошибками. Например, на звук ш они подбирают слова шуба, сумка, шапка; на звук б — булка, барабан, пароход. Указанные затруднения, связанные с недостаточным различением звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам, являются характерными для детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием и почти не встречаются у детей с нормальным речевым развитием. Последние испытывают иногда те или иные временные трудности лишь в овладении учебным действием по определению последовательности и количества звуков в анализируемом слове. Что касается учащихся с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием, то они в гораздо большей степени, чем дети с нормальным развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, переставляют звуки и слоги. Для них характерны и ошибки на замену звуков. Так слово дверь ими будет проанализировано как т...ве...рь или в...де...л. Чем ниже уровень практических навыков звукослогового состава слова, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению. Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения, которые, в свою очередь, распространяются как на способы овладения чтением, так и на его темп. В случаях выраженного ФФН у некоторых учащихся отмечаются трудности в овладении техникой чтения, что, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на понимание прочитанного. При низкой технике чтения звуковой образ слова с трудом узнается ребенком и его связь со значением не устанавливается. На первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, а в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Если у ребенка нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из каких звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются обобщенные звукослоговые образы. Вследствие этого он не может объединить звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными, более легкими слогами и узнать их. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно четок, и чтобы ребенок умел правильно произносить каждый входящий в него звук. Хватцев М.Е. [19, с.46] подчеркивает, что преодоление трудностей слияния звуков в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче им произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слогов и слов в их обобщенном звукобуквенном обозначении. «В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, — отмечает Швачкин Н.Х, — ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает "муки слияния", не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи» [17, с.12]. Подобную картину мы наблюдаем у некоторых детей с отклонениями в развитии речи. Чтение у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием характеризуется также замедленным темпом, так как они часто «застревают» на чтении отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. «Будет ли понятно данное слово, — пишет также Д.Б. Эльконин, — зависит от того, связана ли его звуковая форма со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание; если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято. Само собой разумеется, что при выраженных отклонениях в овладении техникой чтения понимание текста оказывается неполноценным. В этих случаях звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается и его связь со значением не устанавливается. Например, ребенок, недостаточно различающий звонкие и глухие звуки или сонорные р и л, может смешивать значения таких слов, как кора — гора, колос — голос, гроза — глаза и т.д. На просьбу объяснить значение слова терка, которое было прочитано как телка, учащийся ответил: «Это маленькая коловка (коровка)». Недостатки произношения и различения звуков — фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие (ФФН и ФН), обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространенными у учащихся общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, то учитель должен уметь определять, являются ли недостатки произношения самостоятельным, изолированным дефектом или они выступают в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно — ФФН, и уметь дифференцировать данные проявления. Это необходимо для определения содержания коррекционного воздействия. |