Курсовая Специальная психология. курсовая спец пример. Курсовая работа Особенности мышления детей с нарушением речи Литературный обзор
 Скачать 55.97 Kb.
|
|
Логическое мышление Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающие реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно – действенное и наглядно – образное мышление тесно связано с речью. Речевые высказывания ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанием ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок думает вслух. Фактически и на этом этапе он пользуется не словами, а образами. Речь играет важную, но еще вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с возникающими перед ними задачами, требующими выполнения мыслительных действий, и в условиях когда не могут выразить мысль словами. Например: дошкольникам 4–5 лет, давали испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали, ограничиваясь указаниями на какие-либо второстепенные признаки игрушек. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Например: зная общее правило, где все млекопитающие дышат легкими и выяснив, что кит-млекопитающее, дети делают заключение о наличии у него легких. Пока мышление ребенка остается наглядно – образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети быстро овладевают умением правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, изучения показывают, что между словами – представлениями ребенка и словами – понятиями взрослого имеется существенные различая. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно использовать только при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний. Ребенок получает средство, орудие, необходимое для того чтобы при помощи собственных сил выделять в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. При формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как меры. Они дают возможность отделять друг от друга разные параметры, величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь другим. Дальнейший ход формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а в место этого рассуждает о количествах, имея возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления. Закрепляется этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждения начинают вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, полной отработке усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух. Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте – действия с числами и математическими знаками. Также как использование речи, употребление детьми чисел и математических знаков само по себе еще не показывает, что усвоены соответствующие формы логического мышления. Ребенок может применять числа и математические знаки, связывая их с действами, которые он выполняет с группами конкретных предметов или с представлениями о таких группах предметов их разъединении и объединении. Формирование у дошкольников отвлеченного понятия числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры на образы – важная сторона умственного развития детей. Исследования показывают, что добиться этого в дошкольном детстве вполне возможно при условии специальной отработке математических понятий и действий. По общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного и дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний. Усвоение логических форм мышления будет неполноценным без достаточно прочного фундамента, в виде развитых образных форм. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем формирование понятий. После овладения логическим мышлением, образное нисколько не теряет своего значения. Образное мышление – основа всякого творчества, соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, в общении с окружающими. Поэтому дошкольный возраст наиболее синзитивен к обучению, опирающемуся на образы. Логическое мышление – возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных знаний (овладение письмом), не стремясь к тому, чтобы сделать логическим весь строй его мышления. 1.3 Понятие речи. Виды нарушения развития речи Речь – совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Речь – один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию. Виды речи. Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего, различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической. Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак – доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т.е. обработанной. Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет. Письменная речь, как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению. В зависимости от различных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи. Диалогическая речь – это разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно. В повседневном и обычном разговоре диалогическая речь не планируется. Это речь поддержанная. Направленность такой беседы и ее результаты в значительной степени определяются высказываниями ее участников, их репликами, замечаниями, одобрением или возражением. Но иногда беседу организуют специально, чтобы выяснить определенный вопрос, тогда она носит целенаправленный характер (например, ответ ученика на вопросы учителя). Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше требований к построению связного и развернутого высказывания, чем речь монологическая или письменная; здесь не нужна специальная подготовка. Объясняется это тем, что собеседники находятся в одинаковой ситуации, воспринимают одни и те же факты и явления и поэтому сравнительно легко, иногда с полуслова, понимают друг друга. Им не требуется излагать свои мысли в развернутой речевой форме. Важное требование к собеседникам при диалогической речи – уметь выслушивать высказывания партнера до конца, понимать его возражения и отвечать именно на них, а не на собственные мысли. Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо, другие только слушают, не участвуя в разговоре. К монологическим формам речи относятся лекции, доклады, выступления на собраниях. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи – ярко выраженная направленность ее к слушателю. Цель этой направленности – достигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им знания, убедить в чем-либо. В связи с этим монологическая речь носит развернутый характер, требует связного изложения мыслей, а следовательно, предварительной подготовки и планирования. Как правило, монологическая речь протекает с известным напряжением. Она требует от говорящего умения логически, последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме, а также умения устанавливать контакт с аудиторией. Для этого говорящий должен следить не только за содержанием своей речи и за ее внешним построением, но и за реакцией слушателей. Внутренняя речь – это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь – словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых словесных формулировок. К помощи развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают затруднения в процессе мышления. Трудности, которые переживает иногда человек, часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней речи, понятной для других. Виды нарушения развития речи. Причины речевых нарушений Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также впервые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии. Структура и степень речевой недостаточности во многом зависит от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3–4 мес. внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и т.п.), а также впервые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). В работах Е.М. Мастюковой указывается, что употребление алкоголя и никотина во время беременности, приводит к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одно из проявлений – общее недоразвитие речи и может сочетаться с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости, и с низкой умственной работоспособностью. В тех случаях, когда вредоносное влияние на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь уже сформировалась, может иметь место распад речи – афазия. Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т.е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. Если влияние этих факторов сочетается с негрубой церебрально-органической недостаточностью, то нарушение речевого развития приобретает более стойкий характер и проявляется в виде общего недоразвития речи. Для нормальной речевой деятельности необходима сохранность и целостность всех структур мозга, а повреждение периферических и центральных отделов слухового, зрительного, моторного анализаторов вызывает те или иные расстройства речи. Качественные изменения речи весьма разнообразны – от искаженного произношения отдельных звуков до тотального расстройства всей структуры речи, приводящего к нарушению мышления. Установлено, что в одних случаях нарушения речевого развития выступают в качестве первичного дефекта и наблюдаются у детей с первичными расстройствами речи – ринолалия, дизартрия и т.д., у большинства других категорий аномальных детей нарушение речи выступает как вторичный дефект (при нарушении слуха, интеллекта). Разработаны 2 основные классификации речевых расстройств: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются различные виды нарушения звукопроизношения: – неумение произносить тот или иной звук; – замена одного звука другим; – искажения имеющегося звука. В дошкольном возрасте чаще всего встречаются физиологические (возрастные) нарушения звукопроизношения, которые при нормальных условиях, с улучшением работы речедвигательного и речеслухового анализаторов самостоятельно изживаются. Имеются случаи и патологического (механического и функционального) нарушения звукопроизношения, которые обусловливаются разными причинами. Механическая дислалия может зависеть от нарушений костного и мышечного строения периферического речевого аппарата. Эти нарушения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные дефекты периферического речевого аппарата: – несращение верхней губы, челюсти, мягкого и твердого нёба; – массивные и короткие подъязычные уздечки; – изменения формы и относительной величины челюстей; – патологическое расположение и форма зубов верхней и нижней челюстей. Необходимо учитывать, что 3 последних дефекта часто являются лишь предрасполагающим моментом к появлению дефектов звукопроизношения, так как у физически и психически здорового ребенка при правильном речевом воспитании в большинстве случаев находятся естественные пути компенсации такого дефекта. Приобретенные дефекты периферического речевого аппарата бывают вследствие раздробления костей и разрыва мышц (с последующими рубцами), в результате челюстно-лицевых травм. Эти нарушения могут возникнуть в любом возрасте. При правильно построенной и систематической работе по формированию произношения у детей физиологическая, функциональная, а в некоторых случаях и механическая дислалия полностью исправляется к пяти-шести годам. В том случае, если ребенок пяти лет при систематических фронтальных и индивидуальных занятиях длительное время не может преодолеть дефекты звукопроизношения, необходимо направить его к логопеду, чтобы выяснить и устранить причину, мешающую формированию правильного звукопроизношения. Нарушение речи центрального характера. Дизартрия – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношение, просодик голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. При дизартрии характерна ограниченная подвижность органов речи – мягкого неба, языка, губ, вследствие чего артикулирование звуков оказывается затруднительным. Дизартрия нередко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом слова, как следствие, к нарушениям чтения и письма, а иногда и к общему недоразвитию речи (неполноценность словаря). Алания – отсутствие или недоразвитие у детей речи при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. Обусловлена повреждениями речевых зон головного мозга во время родов, заболеваниями или травмами мозга в доречевой период жизни. Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, сенсорную, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности. Афазия – системные нарушения речи, вызванные локальными поражениями коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуру активной и пассивной речи. По классификации А.Р. Лурия, основанной на концепции динамической локализации высших психических функций, выделяют 6 форм: 1) При поражении задней трети височной извилины левого полушария (у правшей) возникает сенсорная афазия, впервые описанная К. Вернике в 1874 г., в основе – нарушение фонематического слуха, различение звукового состава слов. 2) При поражении средних отделов левой височной извилины (у правшей), возникает акустико – мнестическая афазия, в основе которой лежит слухоречевой памяти. 3) При поражении задненижних отделов височной области левого полушария (у правшей) возникает оптико-мнестическая афазия, в основе которой лежит нарушение зрительной памяти, слабость зрительных образов слов. 4) При поражении зоны третичной коры височно-теменно-затылочных отделов левого полушария (у правшей) возникает семантическая афазия, в основе которой лежат дефекты симультанного анализа и синтеза. 5) При поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария, возникает афферентная моторная афазия, в основе которой лежит нарушение кинестезической афферентации, идущей при произношении слов. 6) При поражении средне-и заднее-лобных отделов коры левого полушария мозга, возникает динамическая афазия, в основе которой лежат дефекты внутренней речи, связанные с планированием речи. Дислексия – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения. Нередко дислексия сопровождается фонетическими искажениями и неправильным пониманием простого текста. Тяжелая степень нарушения – алексия-отсутствие возможности чтения. Дисграфия – нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв (рука – «лука», жук – «зук»), напоминающее собой «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. |