Курсовик Полывянова А. Курсовая работа по дисциплине Методика профессионального обучения
 Скачать 112.25 Kb.
|
ВведениеАктуальность темы исследования. Преподаватель не только профессия, суть которой дать знания подрастающему поколению, это высокая миссия, предназначение которой – «сотворение» личности, утверждение человека в человеке. Великий чешский педагог Я.А. Каменский приводил ряд блестящих аналогий между учителем и садовником, любовно выращивающим растения в саду, учителем и архитектором, который застраивает зданиями все уголки человеческого существования. Он уподоблял учителя скульптору, тщательно расписывающему и шлифующему углы и души людей. Наконец, он сравнивал учителя с полководцем, энергично ведущим наступлением против варварства и невежества. Гуманизация социума начинается с обучения и воспитания детей и, следовательно, с установления статуса педагога, достойного его социальной роли. Однако, несмотря на историческую зрелость педагогической профессии и ее массовость, педагогическая деонтология (от греч. deontos - «должное» и logos – «учение») как новая отрасль о личности и деятельности педагога заявила о себе только к концу XX столетия. Педагогический труд - это искусство, и труд не менее творческий, чем труд писателя или композитора, но более тяжелый и ответственный. Каждый строитель, каждый творец знает тот особенный, прекрасный миг в работе, когда однажды из нагромождения досок, камня, железа – из всего рабочего, будничного, привычного вдруг проступает четкий контур выросшей громады – всегда немного неожиданный и непохожий на тот, который много раз рисовало воображение, но уже реальный, близкий, существующий. Педагог профессионального обучения, готовящий будущих рабочих и специалистов различного уровня – от начального до высшего, ежедневно в своей деятельности сталкивается с вопросами формирования не только базовый знаний у обучающихся, но и создает условия для раскрытия потенциальных возможностей будущих специалистов путем включения в разнообразные формы учебной и профессиональной деятельности. Поскольку специалист - выпускник образовательной организации среднего профессионального или высшего образования должен решать не полностью предписанные или вообще не предписанные профессиональные задачи, становление у него в процессе обучения творческих качеств является одной из сторон общепрофессиональной подготовки специалиста. Формирование и развитие творческих способностей возникает при обработке воспринятой информации, когда новая информация возникает, с одной стороны, в результате рассудочного, логического мышления, позволяющего извлечь из воспринятых фактов новую информацию, получаемую при сопоставлении этих фактов друг с другом или с ранее известным. С другой стороны, в результате актов творчества, сочетающих логические рассуждения с интуицией, с неформальным принятием решений. Трудность изучения творчества обусловлена высокой субъективностью процессов и углубленностью субъектов творчества в решаемые проблемы. Изучать творчество приходится по рассказам (реже по самоотчетам) деятелей науки и культуры, главное внимание которых всегда занято объектом творчества, а не тем, как это делается. Заметим, что проблеме творчества в целом посвящено достаточно публикаций, научных трудов и результатов экспериментальных исследований, среди которых особо выделяют работы К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др., рассматривающих вопросы развития творческих способностей обучающихся в различные периоды развития образования в России. Однако в современных условиях эта проблема вновь актуализировалась и, прежде всего в связи с необходимостью реализации требований к подготовке рабочих и специалистов, закрепленных в федеральных государственных образовательных стандартов в виде сформированных и способных к дальнейшему развитию так называемых универсальных компетенций рабочих и специалистов. Говоря о массовости творчества, надо иметь в виду, что «научить творчеству вообще», разумеется, невозможно, но можно и необходимо воспитать готовность к творческому труду, заложить в структуре учебной деятельности условия для развития творческой культуры каждого специалиста. Исходя из выше сказанного, была определена следующая цельисследования - разработать методические приемы развития профессиональных компетенций у будущих дизайнеров на занятиях теоретического обучения Объект исследования - профессиональная подготовка будущих дизайнеров в коллеже. Предмет исследования - методические приемы развития профессиональных компетенций будущих дизайнеров на занятиях теоретического обучения (на примере изучения междисциплинарного курса «Педагогические основы преподавания творческих дисциплин). Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи: 1) проанализировать теоретические основы профессиональной деятельности специалиста в области дизайна; 2) показать роль творчества в педагогической деятельности; 3) выявить организационно-методические условия моделирования авторской педагогической технологии в процессе преподавания творческих дисциплин в колледже; 4) исследовать методические приемы формирования профессиональных компетенций у будущих дизайнеров на занятиях теоретического обучения по разделу междисциплинарного курса «Педагогические основы преподавания творческих дисциплин». Для решения поставленных задач были использованы следующие методы научно-педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, программ, учебных и учебно-методических изданий с целью изучения состояния проблемы исследования; наблюдение; анкетирование, тестирование. Теоретическая значимость исследования заключается в анализе индивидуально-личностных характеристик творчески работающего специалиста в области дизайна, предложены пути формирования конкурентоспособности у будущих специалистов-дизайнеров в образовательном пространстве профессионального колледжа. Практическая значимость работы состоит в возможности использовать ее теоретическое содержание при подготовке обучающихся к лекционным и практическим занятиям, написании рефератов и выполнении творческих заданий. В результате выполнения курсовой работы было разработано методическое обеспечение раздела междисциплинарного курса «Педагогические основы преподавания творческих дисциплин». 1 Теоретический анализ основ профессиональной деятельности дизайнера 1.1 Сущностная характеристика понятия «творчество» В современной психолого-педагогической и методической литературе представляется достаточно большое количество различных подходов к трактовке понятия «творчество» объясняется это, прежде всего, сложностью самого явления «творчество» и особенностью его проявлений, В связи со сложившейся ситуацией строгого сущностного определения творчества до сих пор не существует. Рассмотрим имеющиеся определения подробнее. В Педагогической энциклопедии указывается: «Творчество - высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека» [1]. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне). Следует различать объективную и субъективную стороны творчества. С объективной точки зрения творчество определяется его конечным продуктом - научным открытием или новизной научного исследования, изобретением, рационализацией, созданием художественного произведения, решением новой задачи. С субъективной точки зрения творчество определяется самим процессом независимо от значимости продукта (психическими процессами, характерными для творчества). В современных психологических подходах выделяется ряд сторон творческого процесса: постановка вопроса, требующего творческого ответа (т.е. умение увидеть проблему), мобилизация необходимых знаний и опыта для постановки предварительной гипотезы, для определения путей и способов решения задачи; специальные наблюдения и эксперименты, и их обобщение в виде выводов и гипотез; оформление возникших мыслей (образов) в виде логических, образных, математических, графических, предметных структур (создание художественного произведения, конструирование приборов и т.п.». В энциклопедическом словаре о субъективной стороне творчества уже не упоминается: «Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественной уникальностью» [2]. Творчество предполагает активного субъекта - творца. Для проводимого исследования более приемлемым является подход к творчеству как к деятельности, определяемой по ее результату, в тоже время такой подход вполне оправдан с позиций общества. Творчество - это то, что пополняет объективизированный опыт человечества новым, отсутствовавшим в нем ранее содержанием. Проявление творческой активности человека не связано с социальными условиями его воспитания, не имеет жесткой психофизиологической детерминации и не отражается в типичности личностных проявлений. Единственными общими чертами творчески активных людей являются ярко выраженная индивидуальность и эмоциональная гибкость. Д.Б. Богоявленская соединяет когнитивный и мотивационный компоненты креативности в едином исследовательском комплексе. Она выделяет три качественных уровня творческих способностей: стимульно-продуктивный (соответствующий минимальному проявлению творчества); эвристический (для которого характерно проявление творчества только в силу необходимости - когда ситуация вынуждает); креативный (для которого характерна внешне не стимулированная творческая активность) [4]. Как показал проведенный анализ, в большом количестве источников кроме основного понятия «творчество» еще и активно используется термин «креативность». Накопленные материалы говорят о повышении научной продуктивности в условиях, когда организационный климат обеспечивает физическую поддержку креативным действиям и поощряет их независимость. Это подтверждают и другие результаты исследований: поддержка и признание креативных начинаний, особенно на первых этапах, способствует инновациям. Целый ряд данных показывает, что ликвидация факторов, препятствующих творческим проявлениям, например, неоправданной приверженности привычкам и традиции, а также поощрение творческих заделов может превратить в креативную личность практически любого человека. Некоторые источники указывают, что наиболее сильны творческие проявления при позитивном аффекте. По-видимому, он облегчает когнитивное структурирование - в частности, усиливает тенденцию отыскать новые способы комбинирования элементов и новые связи между разрозненными стимулами. Как было установлено Саймонтом Л.Ю., в неблагоприятных условиях или при необходимости общения с множеством людей человек становится креативнее. Здесь важны два момента. Во-первых, когда обстоятельства ввергают индивида в новые ситуации, называемые диверсифицирующим опытом, он вынужден отказаться от прежних способов мышления и действий. Во-вторых, часто, будучи погруженным в неблагоприятные условия, человек познает важность настойчивости. Не получив, к примеру, работу сразу, а после нескольких попыток, он узнает, как важно не отказываться от борьбы [24]. По мнению некоторых ученых, вознаграждение извне подавляет развитие внутренней мотивации, соответственно - и креативности. Если человека поощрять за творческие находки при решении одной задачи, его креативная энергия при выполнении другой повысится. По-видимому, вознаграждение снижает энергию при решении последующих задач только в том случае, если человека поощряют за низкую креативность. Чтобы повысить креативность, важно вознаграждать человека, когда он по-настоящему креативен. Критики этой идеи отмечают ошибочность предположения о том, что награда пагубна лишь при определенных условиях. Соглашаясь с возможностью обучения человека не реагировать на нее, они отмечают, что поощрение обычно снижает креативность. С педагогической точки зрения наиболее интересен вопрос: как выделить креативного индивида в массе людей, выявить признаки, свойственные его личности. Через абстракцию и обобщение искали подход к этим признакам у других индивидов, чтобы научиться с ними общаться. Была открыта многосторонность креативности: существует столько ее видов, сколько видов человеческой деятельности, столько же аспектов, сколько имеет человеческая природа (физический, психический, интеллектуальный, социальный, эмоциональный т.д.), и они присутствуют на всех возрастных ступенях и во всех культурах. Эти виды и аспекты различаются по степени и уровню; непрерывность следует искать не в продукте креативности, а в самом креативном процессе. Креативный процесс начали анализировать, сравнивать его с другими мыслительными процессами, и обнаружили, что он аналогичен мышлению при решении проблем [13]. Для понятия креативность существуют различные аспекты его рассмотрения. Феномен креативности понимается наукой по-разному, в зависимости от того, что оказывается в центре рассмотрения: креативная личность, креативный продукт или креативный процесс. Творческие личности предпочитают многоплановость и многосторонность. Они переживают более дифференцировано и широко, более независимы в своих суждениях, самоуверенны и доминантны, сопротивляются подавлению и ограничению. Они открыты, с большим чувством юмора, любопытны, чутки и поэтому меньше склонны к предубеждениям. В мышлении они отличаются богатой фантазией, гибкостью и оригинальностью, тщательно разрабатывают свои идеи. Эти свойства в большей или меньшей мере заложены в каждом из нас, но не каждый осмеливается их реализовать, поскольку часто эти задатки глубоко скрыты под привычками и предрассудками, боязнью потерпеть неудачу или не быть принятым обществом. К личностному аспекту исследования креативности принадлежит также проблема мотивации. Креативный продукт – это сторона креативности, часто определяется через достигнутый результат, и это достижение оценивается по тому, насколько востребованным является продукт творчества. Гилфорд (1959) различает два вида креативных продуктов: осязаемые, признанные культурой, и психологические, которые создаются не только гениями, бывают не обязательно осязаемыми, но могут также быть идеями выраженными или только мыслимыми [2]. Различают индивидуальную и общественную креативность. Индивидуальная креативность черпает себя из мира опыта отдельного человека, общественная креативность направляет взор на всю культуру. Исследователи рассматривают сегодня креативность как решение проблем, поскольку каждая ситуация, связанная с принятием решения, требует от человека креативного мышления. Он работает с имеющейся информацией, привлекает свой прежний опыт, комбинирует его в новые структуры, которые в их новых конфигурациях помогают решить проблему. Сегодня в креативном процессе (как и в процессе решения проблемы) различают четыре фазы, которые отражены на рисунке 1:  На рисунке 1 отражены фазы креативного процесса Каждая из этих фаз приводит индивида в определенное психическое состояние, которое переживается как напряжение, разочарование, радость и в конечной фазе как концентрация. Важнейшие предпосылки развития креативности – свобода и уверенность. Человек должен чувствовать, что его принимают таким, каков он есть, и что он свободно может проявлять свои дарования в любой ситуации, не теряя уверенности. Дальнейшей предпосылкой является ободрение. Вполне очевидно, что окружение, не подбадривающее индивида, не способствует развитию креативности, что только открытая доброжелательная реакция может побуждать к креативному поведению. Среди многочисленных препятствующих факторов чаще всего указывается конформизм с окружением. Расхождение между врожденной способностью к креативности и не креативным отношением, обусловленным конформизмом, можно все же уменьшить через направленное воспитание креативного мышления. Мыслить креативно означает, прежде всего, некритически, «отложив оценку», воспринимать информацию и лишь, затем ее взвешивать. Такой способ мышления через обучение развивается в установку, которую можно применить в каждой жизненной сфере. Креативное поведение – это процесс общения, при котором индивид имеет дело со своим окружением (внешнее побуждение) и с самим собой (активизация собственных способностей как ответ на внешнее побуждение), процесс, который продолжается всю жизнь. Креативное мышление – собственный продукт, и поэтому оно так ценно. Нет никаких логических методов для создания новых идей или логической реконструкции креативного процесса. Ведь каждое открытие содержит иррациональный момент или креативную интуицию. Креативное мышление требует смелости встретиться со своими чувствами и признать свои страхи. Тем не менее, и в психологическом словаре: «Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей» [3]. Игнорируя то, что союз «и» здесь избыточно категоричен (точнее было бы «или»), заметим все же, что по этому определению та активность, которая не является деятельностью, не может считаться творчеством, хотя и приводит к объективно новому. Продуктом творчества по этому определению оказывается и новый материальный объект, синтезированный по известным алгоритмам. В жизни новое может быть не продуктом деятельности, а результатом «озарения», которое не планировалось, или побочным результатом деятельности, мотивированной совсем не познавательными потребностями. С другой стороны, творчество (даже при отсутствии строгого определения) понимается как необходимость выполнения множества рутинных действий и операций, которые используются и в деятельностях, не ведущих к получению объективно нового результата. Можно встретить следующие признаки творческого мышления, которые отражены на рисунке 2:  На рисунке 2 отражены признаки творческого мышления Правда, и в этом перечне в своем большинстве фигурируют не столько психологические, сколько социальные признаки, не совпадающие с имеющейся практикой: новизна использования известных процессов признается изобретением; если человек осуществил акт познания любым способом, то почему же те, кому известны перечисленные здесь возможности, не сделали это раньше (вообще-то сам факт «видения» проблемы, не замечаемой другими, независимо от способа ее решения считается творчеством); как быть с художественным творчеством, когда «картина оживает из-за одного, почти незаметного движения руки»; как быть с объявляемыми творческими конкурсами на заданную тему (получается, что их победители не могут признаваться творцами);) этот признак указывает, что автор перечня связывает творчество лишь с «озарением»; наличие внутреннего побуждения к активности отрицать нельзя, но вопрос состоит в том, что она направлена на конкретный (еще неизвестный!) объект, достижение которого признается творчеством [5]. Таким образом, из приведенного перечня подлинно психологическими и существенными признаками можно признать только признаки преодоление логического разрыва на пути от условия задачи к ее решению и собственное видение проблемы). Вероятно, существенной является мотивация активности, порождаемая собственным видением проблемы. Б.М. Кедров, указывает на преодоление познавательно-психологического барьера (ППБ), ставшего на пути к истине как неотъемлемом признаке творчества. Возникшие при осмыслении приведенных определений и рассуждений о творчестве вопросы указывают на несущественность признаков, использованных в этих определениях, и заставляют задуматься: в чем же существенные признаки творчества? Очевидно, они возникают не тогда, когда новое уже создано (и по определению предшествующая этому событию активность может быть признана творчеством), а тогда; когда человек сознательно стремится свернуть с проторенной предшественниками дороги, и начинает прокладывать свою траекторию познания или изменения известного. Таким образом, существенным признаком начала творчества является сознательная или неосознаваемая неудовлетворенность субъекта существующим в избранной и доступной ему части объективизированного опыта. «Творчество - это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы известного, а также деятельность, порождающая нечто качественно новое [8]. В данном определении наиболее точно отмечено, что творчество - это, прежде всего мышление, хотя термин «деятельность» здесь, пожалуй, используется для обозначения внешней активности субъекта творчества, поскольку мышление - это внутренняя активность, которая к тому же может входить в деятельность. Даже случайно заметить новое можно только при осуществлении мышления, сопоставив замеченное с известным. В связи с изложенным попытаемся сформулировать рабочее определение этого феномена, свободное от рассмотренных недостатков. Творчество - неформализованный процесс создания или выявления субъектом новых сведений или объектов духовной либо материальной культуры, основанный на мышлении, выходящем за пределы известного, на реализации собственного видения объекта, задачи или проблемы и сознательном отказе от сложившихся представлений или известных способов. Творческая задача - задача, способ решения которой объективно неизвестен. Творческая проблема - творческая задача, для решения которой отсутствует разработанная теория. Многие ученые выделяют в процессах творчества 4 стадии, которые отражены на рисунке 3:  На рисунке 3 отражены стадии творческого мышления Центральным, специфическим творческим моментом считают озарение - интуитивное постижение искомого результата. Инсайт - постижение, озарение - внезапное и не выводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы. Озарение - скорее, описательное, а не объяснительное обозначение акта, противопоставленного другим интеллектуальным операциям. Инсайт объясняют по-разному: и соединением индивидуального сознания с мировым, и наитием свыше. Традиционно его объясняют и подключением к решению задачи подкорки (возможности переработки информации у которой на порядок - а некоторые считают, и на несколько порядков - выше возможностей произвольно управляемого возбуждения коры головного мозга). Для такого подключения подкорки необходимо длительное умственное напряжение, направленное на решение выбранной задачи. В результате этого напряжения в работу вовлекается подкорка, и ночью во сне или в момент пробуждения человек видит решение. Иногда появление интуитивных решений объясняют простым отключением сознания, которое обычно занимает канал передачи подсознательных результатов мышления. Творчество нельзя рассматривать как синоним познания, хотя оно идентично ему по некоторым результатам и путям. Действительно, многие акты познания начинаются с наблюдения, с накопления фактов, с непосредственного чувственного восприятия информации. При этом у субъекта познания в ощущениях, восприятиях, представлениях отражаются явления, внешняя сторона наблюдаемого. Чтобы вскрыть сущность наблюдаемого, необходимо абстрагироваться от случайного в нем, выделить повторяющееся в наблюдениях, существенное. На этом этапе познания необходимо абстрактное мышление, осуществляется логическое познание. Однако в процессах теоретического познания этап непосредственного наблюдения может и отсутствовать. Развитие теории может происходить на основе обобщения теоретических положений, хотя восприятие и накопление информации необходимо и в этом случае. При разработке новых процессов или веществ началом процесса познания могут быть положения теории; создавая на основе этих положений соответствующие условия, субъект познания в практике, в эксперименте получает новый объект, одновременно подтверждая достоверность своих теоретических предположений. Несмотря на распространенность концепции инсайта для объяснения актов творчества, концепция эта недостаточно конструктивна. В качестве руководства из нее следует лишь весьма размытая рекомендация: «Непрерывно думай о задаче и жди озарения». Более конструктивной является ассоциативная гипотеза творчества. По этой гипотезе набор вариантов решения происходит вследствие появления ассоциаций, вызываемых конкретной постановкой решаемой задачи; последующий отбор наиболее подходящей из них и представляется главным моментом творчества. Эта гипотеза позволяет выявить обстоятельства и действия, способствующие активизации поиска решения. Отмеченные особенности позволяют сформулировать рекомендации и для индивидуальной, и для коллективной творческой работы. Прежде всего, нужно как можно конкретнее разрабатывать постановку задачи, поскольку это способствует активизации набора вариантов во всех случаях. Разрабатывая решение для каждого обучаемого индивидуально, целесообразно разделить по времени набор и отбор вариантов: вначале сосредоточить внимание на наборе вариантов, записывая все идеи решения, которые приходят в голову, не думая о необходимости последующего отбора, забыть о необходимости последующей реализации. Только после того как накоплено некоторое количество идей, целесообразно переключиться, став на точку зрения критика, отбирающего наиболее рациональный вариант из уже имеющегося множества. Однако и находясь в позиции отбора, целесообразно записывать дополнительные идеи, которые возникают при рассмотрении уже накопленных. Ассоциативная гипотеза позволяет рационально организовать и коллективную творческую работу. Данные выводы были использованы при реализации таких технологий решения задач, как мозговой штурм. Хотя метод мозгового штурма стал известен в связи с выходом в 1953 г. в США книги А. Осборна «Управляемое воображение», вне связи с ассоциативной гипотезой творчества, именно она позволяет понять его сущность. Первоначально А .Осборн стремился быстрее привлечь новичков к поиску решения проблемы, стоящей перед творческой группой: пусть предлагают больше новых идей, а можно ли их использовать, решат более компетентные специалисты [13]. Для мозгового штурма создаются несколько функциональных групп: руководитель или руководство; группа генерации идей; группа регистрации идей (магнитофон и протоколисты); группа анализа; группа реализации идей. Разделение перечисленных функций между разными людьми и работа первых трех групп в отдельном помещении крайне важны, поскольку в каждую из групп отбираются люди с разными качествами. Здесь функции набора и отбора вариантов разделены между группой генерации идей (в которой желательно иметь разных специалистов с безудержной фантазией) и группой анализа (в которой необходимо иметь специалистов с качествами эксперта). Крайне важно, чтобы от людей, предлагающих идею, не требовали ее реализации (которая может стать косвенным наказанием за внесенное предложение). В группе генерации идей работают 7- 9 специалистов разного профиля. Руководитель сообщает «сходную информацию и следит за соблюдением правил работы в этой группе: любые предложения здесь принимаются благожелательно, обоснование предложения не требуется, критика высказанных идей, демонстрация сомнений в их полезности и возможности реализации не допускаются. Опыт показывает, что включение в эту группу специалиста, имеющего опыт решения обсуждаемой проблемы, нерационально - он не будет слышать других, а будет держаться за те идеи, которые сам реализует. Члены группы высказываются, сидя за «круглым столом», в любой очередности, высказывания лаконичны (иногда это одно-два слова). Руководитель лишь иногда организует порядок высказывания. Член группы генерации идей, объединяющий хотя бы две предшествующие идеи, поднимает руку с двумя прямыми пальцами (образующими латинскую букву V - виктория), ему слово предоставляется вне очереди. Продолжительность работы - тридцать минут, но, учитывая, что в минуту высказывается 4 - 5 идей-предложений, за сеанс генерации высказывается до 100 идей. Атмосфера благожелательности, сотрудничества, исключение боязни показаться смешным, наличие в группе специалистов разных профилей, обладающих разным опытом, обеспечивает богатство возникающих у членов группы ассоциаций и высказываемых идей. Опыт показывает, что 20 -30 % высказанных идей могут быть реализованы. Наконец, ассоциативная гипотеза позволяет указать на важные для творчества качества личности. Постулат ассоциативного мышления. Ассоциативное мышление тем богаче, чем разнообразнее деятельности, в которых участвует индивид. Следствие ограничения сфер деятельности. Специалист, ограничивающий свои интересы только профессиональной сферой, обедняет свое творческое мышление. Рассмотренная концепция творчества считается одной из гипотез, поскольку объективных сведений о том, что в действительности происходит в психике человека при проявлении творчества пока нет. 1.2 Роль творчества в профессиональной деятельности дизайнера Творческой принято считать такую деятельность, в процессе которой создаются уникальные, социально значимые духовные и материальные ценности. С экономических позиций творчество можно трактовать как особого рода трудовой процесс, в котором получает свою реализацию его внутренний побудительный мотив. Особенности творческого труда определяются не только материальными условиями жизнедеятельности субъекта, но и более высокими побудительными мотивами. Не случайно творчество рассматривается как наиболее совершенный из известных типов человеческой деятельности. Творческий потенциал личности, по мнению автора, аккумулирует ее способности, образовательную и квалификационную подготовку, ориентированную на лучшие мировые образцы, потребности и интересы в сознании новшеств, которые отличаются оригинальностью и уникальностью [14]. Модель творческой личности может быть представлена следующими основными характеристиками: высокий интеллектуальный уровень (оригинальность, самостоятельность мышления, сила воображения, интуиция, «цепкая» память, наблюдательность, умение сосредоточиться); высокий уровень работоспособности; энтузиазм, выносливость, неудовлетворенность достигнутым; инициативность, склонность к риску; организационные и управленческие умения и навыки; степень самообладания, терпимость к критике, сдержанность в общении. и др. Личность (квалифицированный специалист), обладающая такими характеристиками, способна к высокопродуктивному труду и конкурентоспособна на рынке труда как национальном, так и международном. Особо отметим, что творчески продуктивная личность – это редкий, ограниченный резус, отличающийся сложностью и длительностью процесса своего становления. По оценкам специалистов, даже в такой категории работников, как исследователи (ученые), талантливые, способные к высокой творческой отдаче люди составляют небольшой процент. В современных условиях развития производства и экономики страны творческий потенциал личности как средство производства и интеллектуальный продукт становится определяющим фактором экономического роста. Отношение к интеллекту, знаниям, творческому потенциалу личности как к специфическим видам ресурсов, ведущим факторам экономического роста характерно для государственной политики развитых стран. Творческий потенциал личности через творческий труд опредмечивается в продуктах, товарах, и характерна черта современной экономики – быстрый рост производства уникальных продуктов и услуг. Деятельность преподавателя неразрывно связана с творчеством. Практически при проведении каждого занятия приходится что-то изменять и в содержании учебного материала, и в методике обучения. Каждое занятие каждый раз получается новым. В.В. Белич [13], впервые рассмотрел в своих работах потенциальные продукты педагогического творчества. Ниже приведен расширенный перечень потенциальных продуктов творчества в сфере образования. Каждый из них может воплощаться в разных произведениях преподавателя, как в устных (лекция), так и в печатных (учебники, учебные пособия), или в конструкции наглядных пособий. План каждого занятия и его реализация.Опыт показывает, что даже повторяющиеся занятия по одной и той же теме приходится варьировать с учетом особенностей учебных групп, результатов предыдущего занятия и многих других особенностей учебного процесса. Формализовано учитывать эти особенности пока не удается, поэтому каждый план занятия и его реализация - продукт творчества (иногда сознательного, иногда интуитивного). Методическая находка.Новый методический прием (новое выполнение известной дидактически необходимой операции). Методическое усовершенствование.Применение известных средств обучения с разработкой новых дидактических материалов для них (например, новая наглядная организация учебного мате риала, разработка опорного сигнала для репродуктивного обучения на конкретном занятии), преобразование научной информации в учебную, соответствующую уровню и цели образования, или генерализация учебной информации (освобождение от частностей, «свертывание» признаков). Методическое обобщение. Разработка частной методики (методики преподавания конкретной учебной дисциплины), в которой обобщается опыт многих преподавателей. Методическое изобретение |