Курсовая работа Балыкина Юлия Новая. Курсовая работа Психологические особенности адаптации первоклассника Балыкиной Ю. А. студента 3 курса
 Скачать 175.5 Kb.
|
|
Глава 2. Построение психолого-педагогической деятельности по оптимизации процесса адаптации первоклассников к обучению в школе 2.1. Причины школьной дезадаптации Термин школьная дезадаптация – широкое понятие, включающее в себя: нарушение приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в школе, т.е. нарушение приспособляемости к обучению; нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом, не страдающие психическими нарушениями отказываются от обучения, посещения школы. Или по-другому школьная дезадаптация - это невозможность для ребёнка найти в пространстве школьного обучения своё место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции, возможности для самореализации и самоактуализации.[23] Факт ранней школьной дезадаптации особенно у младших школьников в настоящее время является одной из основных предпосылок возникновения ранних детских неврозов, различных форм отклоняющегося поведения и развития психопатологического характера. Школьная дезадаптация переросла в проблему, которую призваны решать педагоги, психологи, психиатры, психотерапевты, педиатры, дефектологи, социологи. Острота и актуальность проблемы лежит уже в том, что несёт в себе школьная дезадаптация, каковы её последствия для личности в целом. Страдают от этого состояния, прежде всего сами дезадаптивные дети и, конечно, окружающие их. [8, с. 9, 14] Критерии и признаки школьной дезадаптации: 1. Неспешность в обучении по программам, хроническая неуспеваемость, второгодничество, отсутствие системных знаний, навыков. 2. Постоянные нарушения эмоционально - личностных отношений к отдельным предметам или к обучению в целом, а также к личности учителя. Проявляются они в равнодушно-безучастном, пассивно- негативном, пренебрежительном отношении к учёбе. Т.е. полный протест. 3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и школьной среде в виде отказа от учёбы. Стойкое антидисциплинарное, оппозиционное поведение. Противопоставление себя ученикам, учителю, пренебрежением к правилам школьной жизни. В настоящее время проблеме школьной дезадаптации младших школьников уделяется внимание уже с 1-го класса, т.к. начало обучения представляет собой уже стрессовую ситуацию, меняется кардинально образ жизни ребёнка. Игровая свободная деятельность переходит в произвольную, учебную (не по их воле), как бы навязали из вне, общественно задали, не считаясь с потребностью ребёнка. Этому факту дети усиленно сопротивляются. В результате, уже с 1-ом классе с октября-ноября месяца от 30-70% страдают школьной дезадаптацией, и проявляется она: В реакциях пассивного протеста достигающего патохарактерологического уровня. Дети отказываются выполнять задания, эмоционально напряжены в школе, появляются страхи, сердцебиение, потливость, частые позывы к мочеиспусканию, появляется ощущение мнимой недостаточности, и возникают моносимптомные неврозы (депрессивные, астенические состояния). Этим страдают в основном дети, которые воспринимались родителями ещё до школы неудачливыми, неспособными, неорганизованными. Эти дети тревожно мнительные, ипохондричные. В реакциях активного протеста, грубого непослушания, резкого отказа от учёбы. Это в случаях директивно – авторитарного воспитания в учёбе. Эти признаки, идущие с 1 класса, проявляются и в последующих классах, влияют на изменение характера, появляются патопсихологические черты: агрессивность, замкнутость, слезливость, демонстративность, гиперактивность и др., являясь прямой предпосылкой пограничных, нервно-психических заболеваний и девиантного поведения. [10] В нахождении путей преодоления школьной дезадаптации важно вначале выделить причины возникновения состояний дезадаптации: 1. Недостаточное психоэмоциональное развитие ребёнка в дошкольный период. Отсутствует эмоционально-волевая готовность: умение взять на себя ответственность, найти выход из сложной ситуации, умение обращаться к взрослым за помощью для разрешения своих проблем. Недостаточно высокая самооценка, самоуверенность, самосознание своего места в ситуации. Затруднено общение, недостаточна коммуникабельность. В познавательной деятельности недостаточно сформированы мотивации, установки к самостоятельному усвоению знаний, так как недостаёт произвольности в запоминании, сосредоточение внимания и другие. 2. Органические и психосоматические заболевания. Заболевания мозга, нервной системы и другие существенно мешают и ограничивают возможности школьной адаптации. Существует замкнутый круг: переживания вызывают психосоматическое заболевание, оно же в свою очередь школьная дезадаптация, а она же обостряет психосоматику (неврозы, бронхит и т.д.). С этим необходимо считаться, помогать таким детям, знать особенности их здоровья. 3. Социальная среда. К ней относятся семья, родные, сверстники во дворе и в школе и другие. Эта та действительность, которая формирует или вызывает дезадаптивное состояние или поведение, особенно у детей с неустойчивым характером. Одни дети переживают воздействие среды на них, другие поддаются её влиянию, становятся продуктом среды. 4. Личность учителя. Позиция учителя приемлема в демократичном стиле, личностно-ориентированным на характер, способности, особенности личности. 5. Эмоционально – стрессовые переживания. Включают внутренний и внешний межличностный конфликт. Дети тяжело переживают отрицательную оценку их взрослыми и сверстниками. Они не могут своевременно и адекватно реагировать на психотравмирующую ситуацию, что вызывает ранние детские неврозы, дезадаптивное поведение. 6. Задержка психического развития. Не позволяет мобилизовать эмоционально – волевую сферу на успешность в учёбе, в поведении. Ликвидировать ЗПР задача специалистов: определить причину, степень задержки и пути её преодоления. 7. Характерологические особенности личности школьника. Характер наследственно предопределён, задан, поэтому с этим приходиться считаться. Такие типы характера, как неустойчивый, психастенический, эпилептоидный, шизоидный, возбудимый предопределяют различные формы дезадаптивного состояния или поведения. Например: эпилептоидный тип характера несёт в себе тяжёлые садистские поступки, трудности адаптации, агрессивность. Многие поведенческие расстройства у некоторых личностей: гиперактивность, гипоактивность: медлительность, тревога, дезорганизованность, конфликтность, агрессия, раздражительность и др. предопределены их типом характера. Характер психокоррекции неподвержен, поведение же изменить можно. Эти две категории тесно взаимосвязаны и это нужно учитывать. 8. Дефекты домашнего воспитания. Особое место в формировании дезадаптации занимают конфликты в семье, разводы, пьянства, унижения, авторитарность и директивность родителей, несправедливое наказание, чрезмерный контроль. В таких случаях основная работа проводится с родителями. Понимание в этом ключе процесса школьной дезадаптации требует: знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка; анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и "системообразующего" для школьной дезадаптации конфликта; оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт; учета факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации. [18, с. 87, 91, 112] 2.2. Преодоление трудностей психологической адаптации первоклассников к школе В настоящее время специалистами, работающими с детьми, отмечается рост числа дезадаптированных школьников, имеющих трудности в обучении, общении и личностном развитии. Зачастую проводимых в школе психопрофилактических мероприятий оказывается недостаточно для обеспечения благополучного раз вития и адаптации ребят в школе. Для определения причин и факторов, приводящих к возникновению отклонений в приспособлении первоклассников к школе, применяется комплекс диагностических процедур, на основе результатов которых создаются про граммы коррекционно-развивающей работы. Психокоррекция в контексте проблемы психологической адаптации детей к школе представляет собой систему мероприятий, позволяющих одновременно решать следующие коррекционные и развивающие задачи: - устранять симптомы и причины психологического неблагополучия детей в школе; - создавать условия для полноценного и своевременного психического развития детей; Как показывает практика, наиболее эффективными оказываются те коррекционные и развивающие программы, в реализации которых принимают участие все специалисты, работающие с детьми (психологи, педагоги, социальные работники), а также родители.[16, с.265] В рамках образовательного учреждения коррекция направлена на нормализацию средовых влияний, регуляцию нагрузок детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными возможностями, устранение затруднений в процессе адаптации, связанных с определенным типом воспитания или стилем педагогического общения. Психокорекцонные мероприятия адресованы младшим школьникам, подверженным риску возникновения школьной дезадаптации, а также имеющим отклонения в личностном развитии. При этом коррекционно-развивающая работа должна носить опережающий характер и ориентироваться не на «вписывание» ребенка в систему требований, а на раскрытие его индивидуальных возможностей, которые помогут ему адаптироваться к новой ситуации. Важнейшим принципом организации коррекционно-развивающей работы является принцип единства диагностики и коррекции. Психокоррекция может осуществляться в групповой и индивидуальной форме. Задачами групповой психокоррекционной работы в контексте проблемы психологической адаптации к школе являются: - развитие произвольности как одного из главных условий, способствующих успешности ребенка в школе; - развитие и обогащение продуктивных видов деятельности и поведения; - расширение и обогащение навыков общения со сверстниками, повышение «игровой компетентности» ребенка; - коррекция школьной тревожности. [3, с. 73, 91] Групповая психокоррекционная работапредусматривает организацию смешанных групп детей, в которые входят нормально адаптирующиеся учащиеся и их одноклассники с трудностями привыкания к школе. Такая форма организации занятий способствует формированию необходимых социальных и коммуникативных навыков, например, умение взаимодействовать со сверстниками при решении различных ситуаций. Индивидуальная психокоррекцияприменяется в том случае, еслихарактер, возникший в процессе приспособления ребенка к школе проблем не позволяет решать их в группе сверстников, либо когда наблюдаются серьезные отклонения в личностном развитии (высокая тревожность, неуверенность в себе, заниженная самооценка) или поведении (агрессивность, эмоциональная неуравновешенность, асоциальность). В данном случае задачами коррекционно-развивающей работы являются: - преодоление отклонений в развитии личности (высокой тревожности, агрессивности, демонстративности и другие.); - укрепление самооценки, развитие ее гибкости и адекватности; - развитие рефлексии своего поведения и деятельности; - раскрытие личностного и творческого потенциала ребенка.[6, с.58] Можно выделить следующие направления коррекционно-развивающей деятельности, реализуемой в рамках преодоления нарушений адаптации первоклассников к школе: - индивидуальную психокоррекцию детей с трудностями адаптации, направленную на разрешение внутренних и межличностных конфликтов, повышение статуса в группе сверстников и оптимизацию детско-родительских отношений; - преодоление педагогической запущенности; - коррекцию социальных воздействий, уровня физической, интеллектуальной и эмоциональной нагрузок, устранение факторов, приводящих к педагогической запущенности и неадекватным формам поведения; - создание в детском коллективе атмосферы принятия, добро желательности, взаимопонимания, доверия, психологической защищенности; - повышение компетентности педагогов в области возрастной психологии, обучение их специальным психокоррекционным методикам для снятия собственного эмоционального напряжения, связанного со спецификой работы в образовательном учреждении; - информирование родителей о возможных трудностях детей, связанных с адаптационным периодом, а также проявлениях и последствиях нарушений адаптации.[21, с.247] Зачастую неуспеваемость в первом классе обусловливается не интеллектуальными нарушениями, а отклонениями в личностном развитии, поэтому важной задачей становится укрепление психологического здоровья и стимулирование познавательного развития учащихся. Приоритетными направлениями коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими трудности вхождения в школьную жизнь, являются: - обеспечение психологического комфорта в школе; - сохранение и укрепление учебной мотивации; В рамках первого направления решаются следующие задачи: - снижение уровня тревожности; - развитие адекватного восприятия себя; - формирование доверительного отношения к сверстниками, развитие способности поддержания этого отношения в различных ситуациях; - выработка индивидуальных коммуникативных навыков, определяющих эффективность общения; - формирование речевых навыков, коррекция темпа и интонации высказываний; - обучение способам действия в ситуациях эмоционального напряжения; - формирование индивидуальных стратегий поведения в конфликтных ситуациях; [11] В рамках второго направления решаются такие задачи: - формирование умения применять логические операции при анализе различных ситуаций; - формирование познавательной децентрации, развитие умения видеть ситуацию с разных сторон, выделять ее главные и второстепенные компоненты; - формирование умения принимать решения в сложной ситуации; - развитие произвольного внимания и запоминания; - развитие воображения; Для реализации поставленных задач разрабатываются коррекционно-развивающие программы, позволяющие осуществлять комплексный подход к проблеме психологической адаптации первоклассников и построенные по принципу преемственности и усложнения содержания заданий. Основными средствами коррекции в этом случае являются игры и упражнения, направленные на преодоление различных нарушений адаптации, развитие познавательной сферы и формирование полезных социальных и коммуникативных навыков. Коррекционно-развивающие занятия должны иметь четкую структуру, соответствующую задачам работы и включающую вводную часть, основную и подведение итогов. Целесообразно выработать вместе с детьми ритуалы приветствия и прощания, которые помогут настроиться на работу и сохранить хорошее впечатление. Необходимо также заранее продумать упражнения для срабатывания (на основе элементов психогимнастики) активизирующие внимание и создающие необходимый уровень функционального напряжения организма. Основное содержание занятий (игры и игровые упражнения, экспериментальные ситуации) может изменяться в зависимости от интересов и настроя группы, однако оно должно соответствовать цели деятельности. [15, с. 129] 2.3. Игра как основной метод коррекционной работы по решению проблемы дезадаптации первоклассников В педагогической энциклопедии дается следующее определении игры: игра – это вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, а также игра является одним из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей. [17, с. 314] Понять природу игры, ее поразительный воспитательный и развивающий потенциал – это понять природу счастливого детства. Игра – это важнейший вид самостоятельной деятельности детей, способствующих их физическому и психическому развитию. Игра издавна славится своими воспитательными особенностями. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Проблему коррекционно-развивающей работы с детьми рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале XX века (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, П.О. Эфрусси и другие). Научно доказано, что для детей, имеющих пограничные нарушения физического и психического здоровья, а также для детей группы педагогического риска необходима организация коррекционно-развивающей работы в школе. [14, с. 137] Начало же игровой терапии было положено еще в 20-е годы прошлого века в работах зарубежных психологов. Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов: первоначально в психоаналитическом, где использование игры осуществлялось в коррекционных и терапевтических целях и исторически связанно с теоретическими традициями психоанализа, а начиная с 50-х годов 20 века, в гуманистически-ориентированном подходе. В психотерапевтической практике инициатива использования игры в качестве лечебно-коррекционного средства принадлежит З. Фрейду. В его работах просматриваются два возможных подхода к детской игре. Один из них связан с пониманием игры как средства замещающего или символически удовлетворяющего потребности и влечения, которые присущи ребенку до и вне игры, но в реальной жизни не находят удовлетворения. Другой подход предполагает, что сами потребности и эмоции ребенка, которые оказываются предметом игры, меняют свою природу – ребенок становится активным по отношению к ним, овладевает ими, делает себя их автором. Это осмысление проблемы детской игры позволило заложить фундамент для развития психоаналитического подхода к игротерапии и ее становления как самостоятельного направления психотерапии. Игра в психологической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения. [21, с. 141] Основными механизмами коррекционного воздействия в игротерапии является: - установление эмоционально-позитивного контакта между ребенком и взрослым, позволяющим терапевту принимать участие в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов, а также аналитической связи, осуществляя функции интерпретации символического значения детской игры; - обеспечение проявления катарсис - формы эмоционального реагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от них. Игра представляет две возможности для катарсиса: собственно процесс игры, открывающий возможность свободного выражения чувств и эмоций ребенка, и вербализацию. Условием реализации катарсиса в процессе игротерапии являются отношения доверия, существующее между ребенком и психотерапевтом, отношения, снимающее страх и тревожность ребенка, обеспечивающее переживание чувства собственной безопасности. Психологическая коррекция есть внесение позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей индивида. При организации коррекционной работы предпочтение отдается как правило, групповым формам. Роль взрослого состоит в организации ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а отношения между сверстниками обеспечивают усвоение новых способов деятельности и моделей поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий. В качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры можно выделить: - моделирование в особых игровых условиях системы социальных отношений в наглядно-действенной форме, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях; - изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма, благодаря чему возрастает способность разрешения проблемных ситуаций; - формирование наряду с игровыми реальных равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития; - организация поэтапной отработки в игре новых более адекватных способов ориентировки в проблемных ситуациях и их усвоение; - формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате. [21, с. 168] Развивающие игры содержат условия способствующие полноценному развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность. Оценивая эффективность игровой терапии как формы психологической коррекции, целесообразно руководствоваться двумя критериями. Во-первых, важно определить те задачи коррекции психического развития ребенка, по отношению к которым следует признавать положительный эффект, полученный вследствие применения игровой психотерапии. Во-вторых, нужно учитывать стойкость эффекта игровой психотерапии. Основными функциями ведущих игровых занятий, являются: 1) создание атмосферы принятия ребенка (равноправные отношения, принятие его таким, какой он есть; ребенок является хозяином положения, определяет сюжет, тему и содержание игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения); 2) эмоциональное сопереживание ребенку; 3) отражение и вербализация его чувств и переживаний в точной и понятной ребенку форме; 4) обеспечение в процессе игровых занятий условий, актуализирующих переживания ребенком чувства достижения, собственного достоинства и самоуважения;[19, c.195] В ходе проведения коррекционной игры следует придерживаться следующих принципов: - недирективности в управлении коррекционным процессом (отказ терапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс, минимальность ограничений, вводимых в игру, вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью); - постановки основного акцента на чувствах и переживаниях ребенка (добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств, попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его к исследованию себя самого; стать для ребенка своеобразным "зеркалом", в котором он может увидеть себя). Диалогическое общение ребенка с взрослым через принятие, отражение, вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка является основным механизмом коррекционного воздействия игротерапии. [13, с.87] |