готовая ВКР. Педагогические условия адаптации первоклассников к обучению в школе
 Скачать 0.51 Mb.
|
|
Выпускная квалификационная работа НА ТЕМУ «Педагогические условия адаптации первоклассников к обучению в школе» Специальность «Педагогика и методика начального образования» СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………………...3 Глава 1. Теоретические основы проблемы адаптации первоклассников к обучению в школе……………………………………………………………….. 8 Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе, как условие его адаптации……..……………………………..………..8 Характеристика адаптации, как важнейшего механизма вхождения первоклассника в образовательный процесс…………………………………………………………….13 Глава 2. Экспериментальная работа по адаптации первоклассников к обучению в школе…………………………………...………………………..…26 Выявление уровня адаптации первоклассников к школьному обучению…………………………………………………………..26 Работа учителей начальных классов по адаптации первоклассников к обучению в школе……………………...…....37 Практические рекомендации для учителей начальных классов……………………………………………………………..40 Анализ результатов проведенной работы………………………46 Заключение………………………………………………………………………50 Список литературы………..…………………………………………………….52 Приложение…………………………………………………………………… 55 Введение Успешное решение задач развития личности ребёнка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Проблема готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психолого-педагогическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хорошее крепкое основание – залог надёжности и качества будущей постройки. Психолого-педагогическая готовность к школе рассматривается на современном этапе, как комплексная характеристика ребёнка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в социальную среду и для формирования учебной деятельности [13]. В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо - физиологических особенностей ребёнка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. В. С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребёнка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [22]. Д. Б. Эльконин считает, что это «сращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребёнком и взрослым [4]. Л. А. Венгер говорит о волевой и интеллектуальной готовности [8]. Новое отношение ребёнка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л. И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [7]. В своих исследованиях она указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, т.е. становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». Поэтому движущей силой развития ребёнка является реальная деятельность с изменениями во «внутренней позиции» [23]. По мнению С. Штребела, А. Керна, Я. Йерасека, поступающий в школу ребёнок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [1]. В результате проведения ряда исследований различными авторами возникла система заданий, которая позволяет обследовать детей от 5 до 10 лет с целью определения уровня готовности ребёнка к школе. Но одни авторы (Л. Б. Эймсо, Ф. Л. Илга предлагают в случае неподготовленности забрать малыша из школы и путём многочисленных тренировок довести его до нужного уровня готовности., а другие (Д. П. Озубел), предлагают изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей [15]. Несмотря на разнообразие позиций, многие авторы при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «Школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врождённых задатков ребёнка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке текстов, служащих диагностике уровня «школьной зрелости» детей. Лишь небольшое число авторов (Вронфенвреннер, Врунер) критикуют данные положения концепции «школьной зрелости» и подчёркивают роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в её возникновении. Важным аспектом в вопросе изучения «школьной зрелости» является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. Её составными компонентами являются: мотивационная (личностная), интеллектуальная и эмоционально – волевая готовности. Обсуждая проблему, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: - умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия; - умение ориентироваться на заданную систему требований; - умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; - умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [26]. Именно на эти параметры опирается обучение в первом классе. Кроме указанных составляющих исследователи выделяют уровень развития речи учащихся. Р. С. Немов утверждает, что речевая готовность, прежде всего, проявляется в умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылка усвоения письма [24]. Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность входят сформированные личностные особенности. К моменту поступления в школу у ребёнка должны быть в достаточной мере развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребёнка. Следовательно, проблема психолого-педагогической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от её решения зависит успешность последующего обучения детей [29]. Е. А. Ямбург подчёркивает, можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается гуманизм и демократизм адаптивной школы. Адаптивная школа – это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребёнку, т.е. должны быть разработаны учебные программы, согласно уровня, готовности ребёнка к школе. Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и нравственное развитие учащихся, организуя учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе [28]. Рассматривая проблему педагогических условий адаптации первоклассников к школе, мы поставили перед собой цель: изучить педагогические условия процесса адаптации первоклассников к обучению в школе, разработать практические рекомендации для учителей начальной школы. Объект – адаптация первоклассников в школе. Предмет – работа учителя по адаптации первоклассников к учебной деятельности. В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза: адаптация первоклассников к учебной деятельности будет проходить более успешно, если: - будет учитываться уровень школьной зрелости ребёнка; - будет создана благоприятная эмоциональная атмосфера и подготовлена среда для деятельности учащихся; - стиль деятельности педагога будет демократическим. Исходя из этого, были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать состояние данной проблемы в психолого-педагогических исследованиях. 2. Изучить уровень адаптации первоклассников к обучению в школе. 3. Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов. 4. Провести работу по адаптации младших школьников к учебной деятельности. 5. Проанализировать эффективность работы. Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы: анализ литературы, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, эксперимент. Теоретическая значимость: были уточнены понятия школьной зрелости, адаптации, систематизирован материал по проблеме психолого-педагогических условий адаптации первоклассников к обучению в школе. Практическая значимость: возможность использования материала исследования специалистами общеобразовательных школ. Структура работы: исследование состоит из введения, в котором представлен методологический аппарат, двух глав, в первой описывается процесс адаптации в психолого-педагогической литературе, вторая глава содержит констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, а также практические рекомендации учителям, в заключении сделаны выводы по работе, список литературы состоит из источников. Глава 1 Теоретические основы проблемы адаптации первоклассников к обучению в школе 1.1 Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе, как условие его адаптации к ней В современной педагогике и психологии, к сожалению, пока не существует единого и чёткого определения «готовности», или «школьной зрелости». А. Анастази трактует данное понятие как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и др. необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» [1]. И. Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость, рассматривая её, как достижение такой степени в развитии, когда ребёнок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению автор выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты [12]. Л. И. Божович ещё в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А. И.Запорожец, отмечая, что «готовность» представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. [7]. На сегодняшний день общепризнано, что готовность к школьному обучению – многокомплектное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л. А. Венгер, В. В. Холмовской, Я. Я. Коломинского, Е. А. Пашко и др.) [9]: 1. Личностная готовность. Включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребёнок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради и др.), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребёнок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка. К началу школьного обучения у учащегося должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности. 2. Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний. Обучаемый должен владеть планомерным и расчленённым восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребёнка остаётся образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность предполагает формирование у ребёнка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: - дифференцированное восприятие; - аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизводить образец); - рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); - логическое запоминание; - интерес к знаниям, процессу их получения за счёт дополнительных усилий; - овладение на слух разговорной речью. Способность к пониманию и применению символов; - развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций. 3. Социально-психологическая готовность. Включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребёнок приходит в школу, в класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношения с другими людьми. Необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать и защищаться. Следовательно, данный компонент предполагает: развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивать способность справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения [26]. Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделим ещё и физическую, речевую и эмоционально-волевую готовности. Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объём груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6 -7летнего возраста, состояние зрения, слуха, моторики, нервной системы ребёнка (степень её возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности), общее состояние здоровья. Под речевой готовностью понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность. Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребёнок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психологических процессов. Иногда различные аспекты, касающиеся развития психических процессов, в том числе мотивационную готовность, объединяют термином психологическая готовность, в отличии от нравственной и физической [27]. Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берётся некий базис развития, без которого ребёнок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идёт вслед за развитием, поскольку признаётся, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определённого уровня психического развития. Но вместе с тем, в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, т.е. подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идёт впереди развития и ведёт его за собой, при этом обучению и развитию нет однозначного соответствия – «…один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии…», «…обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах…». Детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущая из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Г. Салминой, Е. Е. Кравцовой, где основным критерием выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным он относил: умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Н. Г. Салмина в качестве показателей готовности к школе выделяет: - произвольность, как одну из предпосылок учебной деятельности; - уровень сформированности семиотической функции; - личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции, как показателя готовности детей к школе. Причём степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребёнка. В работах Е. Е. Кравцовой основной упор делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяются три сферы: отношение ко взрослому, к сверстнику, к самому себе. Уровень развития этих сфер определяет уровень готовности и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [17]. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. 1.2 Характеристика адаптации как важнейшего механизма вхождения первоклассника в образовательный процесс Начало обучения в школе один из самых серьёзных моментов в жизни ребёнка. Школа – это совершенно новые условия деятельности ребёнка, это большие физические и эмоциональные нагрузки. Начало обучения очень напряжённый период ещё и потому, что школа с первых дней ставит пред учащимся целый ряд задач, несвязанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил. Трудно всё: сам режим учебных занятий и обилие новых впечатлений, которыми нельзя тут же поделиться, и эмоции, которые приходиться сдерживать. Сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, трудно сидеть в определенной позе и просто сидеть так долго. Первый год в школе – это своего рода испытательный срок для родителей, когда чётко проявляются все родительские недоработки, невнимание к ребёнку, незнание его особенностей, отсутствие контакта и неумение помочь. Порой не хватает родительского терпения и снисходительности, спокойствия и доброты. Часто из «добрых побуждений» родители становятся виновниками «школьных стрессов». Скорее всего, что не всегда учитывают сложность и длительность процесса. Ни день, ни неделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Вот этот процесс приспособления ребёнка к школе, к новым условиям существования, новому виду деятельности и новым нагрузкам называется адаптацией [20]. Разным детям требуется различное время для того, чтобы освоиться в школе. Наблюдения показывают, что в целом дети привыкают к новому порядку в течение месяца. Для некоторых это время составляет 3-4 месяца, а есть те, кто не может одолеть период адаптации и в течение года. Процесс привыкания длителен, связан со значительным напряжением всех систем организма, та высокая «цена», которую «платит» организм ребёнка за достигнутые успехи. Определяется необходимость тщательного учёта всех факторов, способствующих адаптации малыша к школе и, наоборот, замедляющих её, мешающих адекватно приспособиться. Учитель должен хорошо представлять себе это и нести ответственность за здоровье каждого ребёнка. В первом классе ребёнок осваивает новую роль - ученика, новый вид деятельности – учебную. Большинство детей готово к школе. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса «я уже ученик», готовность к выполнению задач, стоящих перед ребёнком, помогают ученику принять требования учителя, касающиеся его поведения, отношений со сверстниками, подчиняться новому режиму дня, распорядку занятий, иерархии дел. Несмотря на то, что выполнение многих правил достаточно трудно, воспринимаются они учеником как общественно значимые и неизбежные. Очень важно, чтобы требование соблюдения правил и норм поведения не было эпизодическим, зависящим от настроения. Учитель с самого начала должен разъяснить детям, что от них требуется. Важно сразу показать ученику отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше, до школы. Школьник, незнающий что можно ожидать от учителя, и что он может делать сам, начинает выяснять это методом проб и ошибок. Примерно это происходит так: я сделал что-то – учитель молчит, теперь это – тоже молчит, а вот теперь получил замечание, значит, «это» делать нельзя. Педагог даёт знания детям о нормах поведения уже в первые дни обучения в школе, строит весь процесс воспитания так, чтобы он способствовал развитию и возникновению у ребёнка определенных нравственно-этических выводов. Процесс физиологической адаптации ребёнка к школе можно разделить на несколько этапов и периодов, каждый из которых имеет свои особенности. Выделено три основных этапа (фазы) адаптации: Ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически всей системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели). На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходиться. Организм тратит всё, что есть, а иногда и «в долг берёт». Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На втором этапе «цена» снижается, «буря» начинает затихать. Период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу не выполнял школьник, будь то умственная (по усвоению новых знаний), статистическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей позе», или психологическая нагрузка общения в большом разнородном коллективе, организм, вернее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Именно эта фаза начинает сопровождаться эффе5ктом тренировки – нарастания параметров работоспособности, снижением симпатоадреналовых влияний, увеличением синхронизации в дневной динамике показателей физиологических систем. Продолжительность всех трёх фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются 1-4 недели [4]. В зависимости от состояния здоровья, адаптация к школе может протекать по-разному. Выделяют группы детей дающих лёгкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжёлую. При лёгкой адаптации состояние напряжённости функциональных систем организма ребёнка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. Почти у всех в начале школьных занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника [9]. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребёнка в семье. Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению, является состояние здоровья ребёнка и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки. Лёгкую адаптацию и в определённой степени адаптацию средней тяжести можно считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжёлое протекание адаптации свидетельствует о не посильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. В свою очередь выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребёнка к началу систематического обучения. Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузками здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить: благоприятная динамика работоспособности и её улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала. Тяжелее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорождённости, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто и тяжело болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями, особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы. Общая ослабленность ребёнка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания ухудшают состояние центральной нервной системы, служат причиной более тяжёлого протекания адаптации и обуславливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья. В процессе адаптации среди первоклассников выделяется группа детей, у которых уже в течение первого полугодия становится явной имевшаяся ранее задержка речевого и психического развития, хотя в дошкольный период они ничем не выделялись среди своих сверстников. Вероятно, провоцирующим фактором здесь является весь комплекс нагрузок, связанных с началом систематического обучения, интенсификация учебного процесса. Постепенное усиление этих проявлений приводит к тому, что уже в начале второго полугодия становится ясным: они не в состоянии усвоить школьную программу. Как правило, таким детям недоступны простые счётные операции, элементарные пространственные и абстрактные понятия. Особую трудность представляет освоение навыков письма и чтения [8]. Учебная деятельность носит коллективный характер, именно поэтому ребёнок должен обладать определенными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать. Большинство детей быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе, работают вместе, и всё-таки элемент соревновательности, конкурентности доминирует в совместной работе. Некоторые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в сторонке. В формировании отношений между детьми, на этом сложном для каждого ребёнка этапе вхождений в новый для него коллектив, важную роль играет учитель. Именно он должен познакомить детей друг с другом, может быть, что-то о каждом рассказать, создать атмосферу общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Ребёнок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников, ведь ему очень необходима их оценка, их отношение (каждому малышу очень хочется завоевать авторитет и доверие ребят). Положительные эмоции, которые ребёнок испытывает при общении со сверстниками, во многом формирует его поведение, облегчает адаптацию к школе. И здесь чрезвычайно велика роль учителя. Мы часто забываем , что дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе чаще всего – глазами учителя. Отношение учителя к ребёнку индикатор отношений к нему и его одноклассников. А от негативного отношения учителя ребёнок страдает вдвойне – учитель относится к нему «плохо», и так же относятся к нему дети. От отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации к школе во многом зависит и то, как будут складываться взаимоотношения учитель – ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребёнка в школе. Учитель для ученика – высший авторитет, которому на первых порах уступает даже авторитет родителей. Педагог не только взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определённых правил поведения, пресекающий их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче – дать детям знания. Одна из самых острых проблем для многих первоклассников – они не умеют управлять собой. Не все конечно: в этом возрасте дети могут уже подчинять свои действия речевой словесной инструкции, направляющей внимание ребёнка на определенный объект и его свойства. В 6-7 лет ребёнок легко и быстро отвлекается. Если учитель хочет научить ребёнка такого возраста, необходимо создать интересную, привлекательную ситуацию. Внимание поддерживается только интересом. Особое значение в отношениях учителя и учеников, да и учеников между собой, на первом начальном этапе обучения имеет оценка учителем успехов и неудач в процессе учёбы. Психология восприятия ребёнком оценки его деятельности, в конечном счёте, является оценкой его личности в целом. Большое значение в становлении личности младшего школьника имеет система произвольной регуляции. Это самооценка, и самоконтроль, и рефлексия способа деятельности, и принятие решений, и, что особенно важно, постановка целей. Учитывая ключевое значение взаимодействия «учитель – ученик», понятно, что постановка целей учеником опосредствуется соответствующей деятельностью учителя. Сейчас в практике школьного обучения на начальном этапе (в процессе адаптации) не используются отметки успехов первоклассников, т.к. отметка служит постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребёнка к школе. На практике педагогу трудно отказаться от этого простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо традиционных двоек, пятёрок используют рисунки, штампы, звёздочки и др. различные символы. Официальное отсутствие отметки не исключает зависимости ученика от любого знака, фактически оценивающего его деятельность, приносящего ему радость или разочарование, т.е. ситуация тревожности, непосредственно связанная с отметкой, всё равно сохраняется. С первых дней обучения ребёнок понимает зависимость своего положения в классе от отметки, превращая её в фетиш. Но часто объективные причины (недостаточная готовность к школе, слабое здоровье, плохое развитие моторики, дефекты речевого развития) не позволяют достигнуть желаемого результата. Всё это травмирует психику ребёнка, создает комплекс неполноценности, а, наоборот, высокие оценки дают повод для зазнайства, высокомерия [34]. Одна из задач, которые ставит перед ребёнком школа, это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И несмотря на то, что общая готовность учиться (желание ученика) практически одинаковы у всех детей, реальная готовность очень различна. У ребёнка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и др. качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе адаптации.. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребёнка, но и новый вид деятельности (учебная деятельность) возникает не сразу. Учение в школе нельзя отождествлять с учебной деятельностью. «… Дети, как известно, учатся в самых различных видах деятельности – в игре, в труде, при занятиях спортом и т.д. Учебная же деятельность имеет своё особое содержание и строение, и её необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности). Причём, в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом…» - говорил В. В. Давыдов. Выявляя в начале обучения личностные особенности ребёнка, школа пытается создать образовательную среду, под воздействием которой может раскрываться, а , следовательно, и наблюдаться его индивидуальность. Для этого, помимо учебных занятий, проводятся специальные уроки, на которых детей приучают к специфике педагогического общения, наблюдая при этом процесс их адаптации к учебным занятиям. Личностно-ориентированное образование предполагает обучение, ставящее во главу угла личность школьника, его интересы, склонности, познавательные возможности и потребности, его отношение к знаниям. Создавая соответствующую такому подходу образовательную технологию, необходимо уточнить, на кого именно мы ориентируемся, и моделировать учебный процесс так, чтобы он был приближён к конкретному ученику. Как правило, индикатором трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерные возбуждения и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия. Может возникнуть и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребёнка отражают особенности психологической адаптации к школе [13]. Основными показателями психологической адаптации ребёнка к школе является формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, успешное овладение навыками учебной деятельности. Социально-психологическая адаптация детей может проходить по-разному. Первая группа (56%) адаптируются к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети отличительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них возникают сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им ещё трудно выполнять все требования правил поведения (хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка). Но к концу октября трудности этих детей нивелируются, отношения нормализуются, ребёнок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новым режимом. Вторая группа детей (30%) имеет длительный период адаптации, период несоответствия поведения учащихся требованиям школы затягивается, дети не могут принять ситуацию обучения, общение с учителем, детьми. Они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя. Третья группа (14%) – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями, кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители. Они «мешают работать в классе», «третируют» детей. Среди этих учащихся могут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с нарушением психоневрологической сферы, но это могут быть и не готовые к обучению, например, выросшие в неблагополучных семейных условиях. Постоянные неуспехи в учёбе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Дети становятся «отверженными». Это рождает реакцию протеста: они «задираются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хоть так выделиться. Успешность и безболезненность адаптации ребёнка к школе связаны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов (т.е. должен достичь такого уровня развития отдельных органов и систем, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). Школа снизила двигательную активность почти наполовину, зато нагрузку, связанную с сохранением рабочей позы, она резко увеличила. Выполняя учебные, трудовые задания ребёнок утомляется. Усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы утомление не наступало слишком быстро, чтобы оно не было чересчур глубоким, чтобы более эффективным был отдых [15]. По мере того, как младший школьник овладевает учебной деятельностью, у него пробуждаются и формируются важные качества психики. Работа под руководством учителя, жизнь в коллективе соучеников, необходимость подчинять своё поведение определённым требованиям приводят к тому, что у ребёнка развивается произвольность, как особое качество психологических процессов. Решая учебные задачи, маленький школьник встаёт перед необходимостью предусмотреть результаты своих действий, спланировать их порядок, наметить средства, которыми можно добиться цели. Это становится возможным с развитием способности к планированию и выполнению действий во внутреннем плане. Далее в ходе учения постоянно требуется умение анализировать собственные действия, оценивать их: успешны ли они были, удалось ли с их помощью решить поставленную задачу, достичь цели? Такое умение особенно важно для младшего школьника. Оно лежит в основе рефлексии, «обращенности на себя» - одного из важнейших качеств, без которых невозможно теоретическое мышление. Развитие произвольности, внутреннего плана действий и рефлексий – всего того, что психологи называют новообразованиями младшего школьного возраста, - как бы новым светом освещает основные психические процессы ребёнка: его восприятие и внимание, воображение, память, мышление. Развитие этих психических процессов проходит под знаком роста их произвольности, управляемости, осознанности. Ко времени поступления в школу восприятие ребёнка достигает достаточно высокого развития. Ребёнок, приходящий в школу, уже может сознательно управлять своим поведением, но ещё легко отвлекается, не может чётко ставить цель. Он уже знает и понимает разницу между «хочу» и «могу», между «хочу» и «надо» - вот только необходима опора на требования взрослого, так как заставить себя отказаться от «хочу» ради «надо» ему трудно. Но если ребёнок посещал дошкольное учреждение, то он уже умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками. Этот маленький человечек, который очень хочет, чтобы его любили и уважали, ценили в нём его самого, а, значит, его личность [29]. В первые школьные месяцы дети не умеют ещё учиться. Использование игровых приёмов позволяет акцентировать внимание детей, способствует сохранению интереса к занятиям и хорошему запоминанию тех или иных сведений. Постепенно учитель формирует у ребят учебные интересы и навыки. Трудности адаптации и трудности обучения могут иметь одинаковые внешние проявления, но их причины, физиологические и психологические механизмы, их этиология могут быть совершенно различными: 1. Трудности, связанные с состояние здоровья: повышенная утомляемость, низкая и неустойчивая работоспособность, частые головные боли, слабость, раздражительность, плаксивость. Учитель с родителями должны организовать для ребёнка щадящий режим работы, отдых на свежем воздухе, рациональное питание, помощь (не наказывая «ремнём»). Если ребёнок не усваивает программу, то надо получить консультацию врача невролога, решить вопрос о мерах коррекции. 2. Нервные дети (невротические расстройства). Эти ребята очень впечатлительны, тревожны, неуверенны в себе, ослаблены физически. Причиной невротического расстройства может быть психическая травма (н6апугала собака, развод родителей, ссоры в семье, алкоголизм родителей, смерть близких, жестокое обращение). Наиболее часто невротические расстройства проявляются в виде заикания, непроизвольного подёргивания век, мышц лица, энурез, нарушение сна. Учитель должен знать об этих проблемах и вовремя организовать коррекционную помощь. Большую трудность для педагога представляют дети с заиканием. Нельзя таких детей ругать за медлительность в речи и наказывать. Только чуткость учителя, доброжелательная атмосфера, терпение, педагогический такт, совместная работа с врачом помогут ребёнку выйти из тяжёлого положения, будут способствовать улучшению его здоровья и успехам в учёбе. 3. Дети с задержкой психического развития (синдром двигательной расторможенности, умственная отсталость, общая недоразвитие речи, общая соматическая ослабленность, нарушение слуха, зрения) На фоне стойкой неуспеваемости часто отмечаются трудности обучения, связанные с речевым, моторным недоразвитием. В результате ребёнок не осваивает навыки чтения, письма, счёта. Эти дети способны усваивать школьную программу только при индивидуальном подходе. 4. Трудные дети (возбужденные, невнимательные, крикливые, привлекают всячески внимание педагогов к себе). Необходима консультация специалиста, совместная коррекционная работа с родителями. 5. Леворукие дети. Сначала надо точно определить, что у ребёнка ведущая рука левая. Учитель должен создать условия для комфортной работы ученика (свет справа, наклон тетради в другую сторону). Единая тактика поведения учителя и родителей, рассматривающих леворукость ребёнка не как отклонение от нормы, а как индивидуальный вариант. Создание благоприятных условий для формирования двигательных навыков помогут таким детям избежать неудач и успешно адаптироваться к школе. 6. Обучение письму (дисграфия). Формирование навыка письма – длительный процесс, сложный по структуре самого акта письма и психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Дети, испытывающие трудности обучения письму, требуют особого внимания учителя. Естественно, они осложняют работу в классе, замедляют общий темп работы, нуждаются в индивидуальном подходе. Знание причин трудностей освоения навыка письма, современная медико-педагогическая коррекция помогут ребёнку сформировать навык письма, оградят от дополнительных трудностей, сохранят его физическое и психическое здоровье, а это главная задача учителя [31]. Таким образом, анализ литературы позволил нам психолого-педагогическую готовность к школе рассматривать на современном этапе, как комплексную характеристику ребёнка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в социальную среду и для формирования учебной деятельности |