готовая ВКР. Педагогические условия адаптации первоклассников к обучению в школе
 Скачать 0.51 Mb.
|
|
2.3 Практические рекомендации для учителей начальных классов Каждый знает, что в любом ребёнке кроются возможности к совершенствованию, возможности приложения хотя бы самых минимальных внутренних сил к полезной работе для себя и для общества. Выявить и помогать расти эти возможностям детей до высшего предела, спокойно и равномерно развивать эти способности, выявлять положительные качества, не давая им заглохнуть и строя на них свою работу, - высокая и трудная задача учителя в процессе адаптации ребёнка к обучению. Тот, кому удастся выполнить её, хотя бы и не в полной мере, заслуживает глубокого уважения со стороны общества. Изучив проблему, мы составили ряд практических рекомендаций для учителей начальных классов. 1.Обстановка школьного класса. Обстановку нужно организовать так, чтобы зарождающаяся внутренняя организованность в ребёнке не разбивалась о внешнюю неорганизованность среды. Первое условие такой организованности – это порядок. Порядок во всём: в расстановке мебели и других школьных вещей, содержание их в чистоте, порядок в месте для хранения материала, с которым работают дети, на рабочем месте каждого ребёнка, на столе учителя, в её движениях и в движениях детей. Столы и стулья должны быть лёгкими, чтобы дети сами могли их расставлять, как понадобиться; расстояние между ними должно быть таково, чтобы давало возможность свободного передвижения детей и учителя (конечно, если величина класса это позволяет). Доска – чисто вымытая. Работа на ней ведется аккуратно, в строго соответствующем порядке. Картины, портреты и другая наглядность размещены должны быть в специально отведенных местах. К ним должен прилагаться каталог. Определенное место должно быть отведено и для карандашей, линеек, бумаги и прочего. В такой обстановке ребёнку легко ориентироваться: он знает где что взять и куда положить, он двигается свободно, не задевая вещей и товарищей. Особенное внимание нужно обратить на рабочее место ребёнка. На нём во время занятий не должно быть ничего лишнего: только тетради, хорошо очинённые карандаши простой и цветные, ручка. Часто материал (какие-нибудь карточки) требует довольно много свободного места, чтобы разложить его. Лишние вещи всегда мешают работе, затрудняя движения и отвлекая внимание. Детей с самого начала необходимо приучать вставать с места, а также садиться так, чтобы не толкнуть товарища и не производить шума, двигаться по классу стройно и неслышно, уметь обходить препятствия. Для этого учитель может нарочно устраивать такие препятствия для детских движений. Например, расставить горшки с цветами на полу, и дети должны будут ходить так, чтобы не задевать ни одного листочка на них. Надо объяснять детям, как носить вещи, чтобы не ронять их, ставить на определённые места без шума, не таскать стулья, а носить их, приподнимая. Нужно учить детей правильно сидеть, стоять, вежливо подавать вещи учителю и одноклассникам, правильно здороваться, открывать и закрывать двери при выходе из класса и входе в него. Со всем этим дети должны познакомиться в первые недели пребывания в школе через разыгрывание ситуаций, упражнения, игры. В классной комнате необходимо организовать выставки творческих работ учащихся, информационные уголки, в которых помимо расписания и текущей информации будут размещены образцы лучших работ, задания для исследований, конверт вопросов. Желательно в кабинете иметь цветы, за которыми будут ухаживать дети, аквариум, дающий возможность наблюдать за рыбками, ростом растений, средой обитания. Если в аудитории есть раковина, то обязательно наличие чистого полотенца (можно разовые), туалетной бумаги, мыла. 2. Педагог. Учитель строго следит за установленным порядком во всей классной обстановке – за материалом, внешним видом и поведением детей, а также за собственным внешним видом и поведением. Аккуратный костюм, спокойные движения, тихий, но ясный и отчётливый голос – всё это чарует и притягивает к нему детей. Учитель должен соблюдать меру в своих словах. Не говорить ничего лишнего, дать каждому ребёнку указания, если он в них нуждается, твердо и ясно, избегать грубых слов, даже с виду как будто невинных. Например: «ты уже наляпал?», «ты оглох или поглупел?». Дети очень быстро схватывают такого рода слова и впоследствии это может привести к отчуждению ребёнка в коллективе. Учитель внимателен, терпелив и снисходителен: он не ворчит на ребёнка, показывающего ему свою работу, недостаточно хорошо выполненную. Он говорит, считаясь с его возможностями: «Вы можете сделать лучше, постарайтесь» или: «Это хорошо, но вы можете сделать гораздо лучше». Следует заметить, что общаясь с детьми, надо стремиться к утвердительным интонациям, а не отрицательным: «Вы можете это сделать», «Вы научитесь», «Вы делаете это хорошо». Не следует говорить: «Не кричите», « Не вертитесь». Тем более, тыкать ребёнку. Лучше сказать: «Говорите тише», «Сидите спокойно». Педагог не должен относиться равнодушно ко всем действиям ребёнка: он обязан видеть ясно его недостатки, которые в сущности являются проявлением внутренних нужд ребёнка, и бороться с ними. Помнить о том, что когда он отыщет внутренние причины, то сможет бороться с внешними проявлениями. Важно только соблюсти чувство меры. Строго, но без окрика, категорически прерывать грубые поступки и недозволенные действия со стороны ребёнка. Слова при этом должны быть кратки и значительны. Сказать их надо только раз. Многословные укоры и убеждения теряют для ребёнка силу и значение, он начинает равнодушно относиться к неудовольствию учителя и его замечаниям. Учитель играет важную роль на этапе вхождения ребёнка в новый для него коллектив, в формировании отношений между детьми. Именно он должен создать ситуацию для знакомства детей друг с другом, может быть что-то о каждом рассказать, создать благополучную атмосферу для работы, сотрудничества, взаимопонимания. Каждый ученик должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение, так как малышу хочется завоевать доверие и авторитет ребят. Положительные эмоции, которые ребёнок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. Отношение учителя к ребёнку индикатор отношений к нему и одноклассников. От негативного отношения учителя малыш страдает вдвойне: учитель относится «плохо», и так же относятся дети. В этот период складываются взаимоотношения в системе учитель – ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребёнка к школе. К концу первого месяца занятий можно предложить детям методику «зона благополучия», автор Рене Жиль, в которой ребёнок на листах, специально приготовленных, при помощи карандаша найдёт себя среди детей и среди детей и учителя, тем самым определит зону благополучия. Ключи: 1 лист. 1 зона – ребёнок находится в наиболее эмоционально-комфортных условиях. Он уверен в себе и в своих силах. С педагогом установились тёплые взаимоотношения. 2 зона – наблюдается взаимопонимание с педагогом, но некоторая эмоциональная отдаленность существует. 3 зона – Виден психологический дискомфорт ученика, прослеживается эмоциональная напряжённость. У ребёнка возникают трудности в общении с учителем. 4 зона – ярко выражен негативизм и самоизоляция. 2 лист. 1 зона – ярко выражена потребность в общении с детьми. 2 зона - предпочтение избирательных контактов и отношений. 3 зона – есть потребность в общении, но нет уверенности в себе. (застенчивые дети) 4 зона – самоизоляция, не принятие ребёнка коллективом сверстников. Необходимо, чтобы педагог представлял собой творческую личность. Работал в демократическом стиле педагогической деятельности. Использовал для работы различные технологии, способствующие личностному образованию, позволяющие вести проблемно-диалогическую деятельность, проектную и исследовательскую деятельности среди учащихся. Структура уроков должна быть гибкой. В практике рекомендуется использовать уроки тишины. По мнению некоторых педагогов, использующих такие уроки, они в высшей степени полезны. Чтобы призвать детей к порядку или привлечь их внимание к выполнению того или иного требования, учителю стоит только повесить табличку с красиво и крупно написанным словом «тишина». Дети в минуту, а иногда и в несколько секунд замирают на местах в неподвижных позах с глазами, устремленными на учителя в ожидании «приказа». Упражнение коротко от двух до пяти минут, его можно варьировать по усмотрению учителя: они являют собой не только физический отдых нервной системы, но и самый лучший стимул, самую лучшую гимнастику задерживающих волевых центров. Уроки тишины, между прочим, являются одним из прекрасных средств воспитания внимания. Учитель предлагает спокойно сидящим детям обратить внимание на различные звуки, которые они не слышат в обычной обстановке: чьи-то шаги в коридоре, тиканье часов, звуки улицы. Часто на лицах детей появляется удивление, а на вопрос учителя: «Что они слышали?» дети отвечают, что они думали о чём-то своём. В течение первых недель необходимо учителю собрать информацию о семьях, в которых проживают дети, об особенностях воспитания, здоровья учащихся, их интересах. Узнать сколько детей посещали дошкольные учреждения. Далее необходимо наладить работу со школьным психологом, с целью выявления степени готовности детей к обучению в школе. (при помощи ряда методик), социальным педагогом (составление плана действий по работе с детьми из неблагополучных семей, детей, находящихся под опекой, многодетных и т.д., школьным медиком (определение группы здоровья малышей, наличие инвалидов), родителями учащихся (организация помощи , составление и реализация плана действий). Чтобы более рационально использовать первые две недели обучения можно воспользоваться опытом педагогов, описанным в следующих пособиях: «Введение в школьную жизнь» Г. А. Цукерман, «Предшкольная пора» Е. Н. Виноградова, «Преемственность» С. Ю. Федосеева, «Первые дни в школе» С. И. Гин. 2.4 Анализ результатов проведенной работы Педагогам была рекомендована беседа с родителями о необходимости витаминизации детей в весенний период, о соблюдении режима дня, выяснения причин усталости и утомляемости детей. После проведенной работы нами был проведен контрольный эксперимент. Рассмотрен был и уровень готовности детей к дальнейшему обучению в школе. Результаты 1»А» класса: - уровень школьной зрелости: 14 человек (58%) – высокий уровень готовности; 10 человек (42%) – средний уровень; - уровень внимания: 15 человек (63%) – высокий; 8 человека (33%) – средний; 1 человек (4%) – низкий. - уровень интеллектуального развития: 18 человек (76%) – высокий; 6 человека (24%) – средний; - уровень тревожности: 24 человек (100%) – норма; - уровень коммуникативной активности: 16 человек (67%) – высокий; 8 человек (33%) – средний. Результаты 1»Б» класса: - уровень школьной зрелости: 6 человек (32%) – высокий уровень готовности; 12 человек (62%) – средний уровень; 1 человек (6%) - низкий уровень. - уровень внимания: 1 человека (6%) – высокий; 10 человека (53%) – средний; 8 человек (42%) – низкий. - уровень интеллектуального развития: 6 человек (32%) – высокий; 10 человека (53%) – средний; 3 человека (15%) – низкий. - уровень тревожности: 17 человек (88%) – норма; 1 человек (6%) - ниже нормы. 1 человек (6%) – высокая тревожность. - уровень коммуникативной активности: 10 человек (53%) – высокий; 7 человек (37%) – средний; 2 человека (10%) – низкий.  Рисунок 6. Результаты итоговой диагностики учащихся экспериментальных классов Сравнивая полученные результаты с началом года, мы видим, что результаты процесса адаптации различны, так как уровень готовности к дальнейшему обучению в 1»А» классе вырос (высокий и средний), а в 1»Б» классе дети прошли адаптацию, но наблюдается некоторый спад в готовности к дальнейшему обучению. (рис.7, 8)  Рисунок 7. Результаты сравнения уровня адаптации учащихся 1»А» класса  Рисунок 8. Результаты сравнения уровня адаптации учащихся 1»Б» класса Данные контрольного эксперимента указывают на эффективность проведенного исследования, а также подтверждают правильность выдвинутой гипотезы. Заключение Итак, каждый ребёнок представляет собой определённую индивидуальность, с ней учитель должен считаться. У каждого есть свои способности и склонности, которые, у одних, проявляются очень рано, у других позже и, наконец, у третьих, под влиянием неблагоприятных условий воспитания и обучения, могут и совсем не проявиться. Каждый находиться в окружении своих, отличных для других, условий жизни, как материальных, так и моральных. Но несмотря на различия в характерах и особенностях отдельных детей, всех их связывают одни общечеловеческие черты: стремление к познанию мира, интерес к тому или иному роду деятельности. Поэтому состояние ребёнка в период начала обучения – это тот резерв, тот запас сил, та стартовая позиция, которые и определяют во многом успешность не только первого года обучения, но и всех последующих лет. Следовательно, готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребёнка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности. Согласно выявлению уровня готовности к обучению, с учётом у учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер, обеспечивающая развитие младших школьников в оптимальном режиме. Проанализировав состояние данной проблемы в психолого-педагогических исследованиях, изучив процесс адаптации первоклассников к обучению в школе, сравнив показатели констатирующего и контрольного этапов работы, мы пришли к выводу, что такими мерами адаптации первоклассников к обучению в школе будут: - учёт при работе уровня школьной зрелости ребёнка; - подготовленная педагогом среда для деятельности учащихся; - благоприятная эмоциональная атмосфера; - демократический стиль деятельности учителя. Улучшение показателей у педагогов, принявших во внимание данные меры по адаптации первоклассников к обучению, даёт нам основание считать гипотезу подтвердившейся. Следовательно, результаты работы могут быть использованы для повышения профессиональной грамотности педагогов, их деятельности и консультативной работы с родителями. Сегодня мы живём во времена перемен. Реформы в образовании дают возможность выбора каждому учителю программы, учебно-методического комплекта, форм и методов работы, возможность проявить своё творческое начало, а значит пробуждать своими действиями в ребёнке активность и стремление исследовать окружающий мир, тем самым делая процесс воспитания и обучения привлекательным и захватывающим, при этом ребёнок реализует свои человеческие потребности, расширяя тем самым (по Л. С. Выготскому) зону своего актуального развития (то, с чем справляется самостоятельно), зону ближайшего развития (область доступного ребёнку в сотрудничестве со взрослыми), следовательно, увеличивая динамику интеллектуального развития и успешности в обучении. От того насколько прочно будет заложено основание в период адаптации ребёнка к обучению в школе, зависит весь дальнейший период обучения. Если ребёнок будет испытывать ситуацию успеха, т.е. сможет быть в достаточной мере самостоятельным, уважать себя и других, быть креативным, способным добывать знания с радостью и желанием, тогда мы получим на выходе компетентную личность, таким образом, выполним сегодняшний заказ государства. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Анастази, А. Психологическое тестирование: кн.2 / Под ред. Гуревич К. М., Лубовского В. И. – М., 1982. 2. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети! / Ш. А. Амонашвили. – М.,1983. 3. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология / Н. В. Басова. – Ростов-на-Дону, 1999. 4. Битянова, М. Р. Работа психолога в начальной школе / Т.В. Азарова, М. Р. Битянова. – М., 1998. 5. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П. П. Блонский. – Т.2. – М., 1979. 6. Богданова, Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребёнка / Т. Г. Богданова, Т. В. Корнилова. – М., 1994. 7. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М., 1968. 8. Венгер, А. Л., Цукерман Н. К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / А. Л. Венгер, Н. К. Цукерман. – Томск, 1993. 9. Венгер, Л. А. Готов ли ваш ребёнок к школе. – М. 1994. 10.Выготский, Л. С. Педагогическая психология. – М. 1991. (О педагогическом анализе педагогического процесса: 430 - 449). 11. Гальперин, П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.// Вопросы психологии. – 1963. № 5. 12. Готовность к школе / Под ред. Дубровинкой И. В./ - М., 1995. 13. Гуревич, К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М., 1998. (Младший школьник: 24 – 31) 14. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. – М. 1986. 15.Диагностическая и координационная работа школьного психолога. /Под. Ред. Дубровинкой, И. В./ - М., 1987. 16. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь. – М., 1968. 17. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1993. 18. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет).- М., 1998. 19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. – М. 1983 – Т.1 (К теории развития психики ребёнка: 281 -302). 20. Лисина, Н. И., Копчеля, Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишенёв., 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5 - 43). 21. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. –М., 1993. 22. Мухина, В. С. Шестилетний ребёнок в школе. – М.,1986. 23.Нежнова, Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М., 1988. 24. Немов, Р. С. Психология. – М., 1994. 25. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998. 26. Особенности психического развития детей 6 – 7летнего возраста / Под. Ред. Эльконина Д. Б., Венгера Л. А. – М., 1988. 27. Рубинштейн, С. П. Основы общей психологии: в 2-х т. М., 1989. – Т.1 (Развитие мышления ребёнка: 400 – 442. Развитие речи у детей: 460 – 482). 28. Субботский, Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребёнка). – М., 1978. 29. Давыдов, В. В, Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и школьной ступеней. // Вопросы психологии. 1997. № 1. с.3 -19. 30. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993 – с.192. 31. Маркова, А. К., Матис Г. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М. :Просвещение, 1990. – с. 224. 32. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – с.496. 33. Якиманская, И. С. Психология личностно-ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000. – с.176. 34. Марусева, И. В., Коваленко М. И. Педагогика. Санкт-Петербург, 2006. 35. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат -3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия» 2008. – с.272. |