Курсовая работа. Курсовая работа разновидности способностей и критерии их классификации

• Название: Курсовая работа разновидности способностей и критерии их классификации
• Дата: 12.05.2022
• Размер: 145 Kb.
• Имя файла: Курсовая работа.doc
• Тип: Курсовая; #525474

Курсовая работа

«РАЗНОВИДНОСТИ СПОСОБНОСТЕЙ

И КРИТЕРИИ ИХ КЛАССИФИКАЦИИ»

Москва - 2007

Содержание:

Введение 3

2.1.Основные вопросы исследования способностей 5

2.2.Подходы к определению понятия способностей 6

Глава 2. Разновидности и структура способностей 10

2.1.Общие и специальные способности 10

2.1.1.Структура общих способностей 11

2.1.2.Структура специальных способностей 12

2.2.Классификация познавательных и психомоторных способностей 14

2.3.Способности женщины и мужчины 20

Введение

В современном обществе любой взрослый человек занимается какой-либо деятельностью, владеет той или иной профессией. Как же люди выбирают себе профессию? Может, им так захотелось, может, родители работают в этой сфере. А может, у них такие способности. Ученые считают, что всякая деятельность требует от человека обладания определенными качествами, которые помогают ему легче с ней справиться и определяют его пригодность к ней. Мы говорим об этих качествах как о способностях человека. Психологи помогают ориентироваться в мире профессий, чтобы выбрать наиболее подходящую в зависимости от индивидуальных склонностей и способностей человека.

Актуальность данной темы очевидна для каждого человека. Теория способностей дает нам все основания для того, чтобы проводить диагностику способностей и развивать их. Важно в теории способностей создавать педагогические технологии. Педагог не только передает ученику некие знания, умения, но и формирует, развивает способности ученика.

Необходимо знать, какие существуют разновидности способностей и критерии их классификации. Несмотря на кажущуюся разрешаемость проблемы способностей в современной школе (спецшколы, школы с различными уклонами, лицеи и гимназии), дело обстоит гораздо серьезней. Частичное или полное отсутствие современных методик в данных школах зачастую не позволяет ребенку полностью проявить всю гамму своих способностей.

И, конечно же, перед каждым человеком стоит проблема становления профессионального мастерства. Как достигнуть высот в работе? Нам необходимо знать о своих способностях, как их развивать.

«Способности могут различаться не только по своему качеству или направленности, но и по своему уровню или масштабу. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития» [15; 543].

С начала XX века предпринимались попытки измерить способности (зарубежные психологи Айзенк, Кеттел, Спирмен, Бине и др.). Для измерения способностей использовались тесты. Но более верный путь определения способностей – это выявление динамики успехов в процессе деятельности. Успешность выполнения любой деятельности определяется не какими-то отдельными способностями самими по себе, а лишь сочетанием способностей, своеобразным у каждого человека. Так, недостаточное развитие той или иной отдельной способности может быть компенсировано развитием других способностей, от которых также зависит успешное выполнение той же самой деятельности.

Объект исследования: способности человека.

Предмет исследования: критерии классификации способностей.

Цель: раскрытие структуры способностей и описание их классификации.

Задачи:

1. 
   осветить основные проблемы психологии способностей;
   
2. 
   изучить подходы ученых к определению понятия способностей;
   
3. 
   рассмотреть соотношение задатков и способностей;
   
4. 
   рассмотреть разновидности способностей, их структуру и классификацию.
   

Глава 1. Проблемы психологии способностей

1. Основные вопросы исследования способностей

Практически все основные отрасли современной фундаментальной психологии возникли в конце XIX века: экспериментальная психология познавательных процессов – в работах Г.Фехнера, Г.Гельмгольца, И.Мюллера, дифференциальная психология – в работах Ф.Гальтона, Д.Кеттела, социальная психология – в работах Э.Дюркгейма, В.Вундта, В.М.Бехтерева и др. Не была исключением и психология способностей. «Можно сказать, что экспериментальная психология способностей и психодиагностика - близнецы, а их отец - Френсис Гальтон, который и предложил близнецовый метод в психогенетических исследованиях»[7; 6].

Именно Гальтон стал основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта. В 1883 году вышел труд Гальтона «Исследование человеческих способностей и их развитие». Гальтон полагал, что талант является наследственной чертой и проявляется в ряде поколений. Он впервые исследовал личностные особенности человека науки. Гальтон пришел к выводу, что необходимо искусственное поддержание интеллектуального потенциала в человеческом сообществе.

Можно выделить список проблем и методических подходов, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли.

Первая проблема: развитие способностей и их детерминанты. Единственно значимым звеном в детерминационной сети является отношение наследственности и среды.

Вторая проблема: взаимосвязь специальных и общих способностей. «Человек от природы наделен общими способностями. Природа не могла позволить себе роскоши закладывать специальные способности для каждого вида деятельности. Любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности... «Специальные» способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности»[20; 239]. Способности, понимаемые по В.Д.Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей.

Третья проблема: создание методов измерения способностей. Психодиагностика способностей, а также психометрика способностей начинается с работ Гальтона и Пирсона.

Гальтон считал, что, измеряя параметры продуктивности простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. В дальнейшем оказалось, что связь между творчеством, интеллектом, простейшими познавательными способностями более сложная.

Гальтон полагал, что тесты сенсорного различения могут служить для измерения интеллекта человека. Заметив нарушение способности различать тепло, боль, холод при идиотии, он окончательно убедился в том, что по сенсорной различительной чувствительности можно определить интеллектуальную одаренность.

Следующая важнейшая проблема: способности и деятельность. Сторонники так называемого «деятельностного подхода» (например, в лице А.Н.Леонтьева), сводя способности к общим способам деятельности или общечеловеческим «сущностным силам», поддающимся развитию при обучении, игнорируют не только индивидуальные различия, но и отказывают способностям в самостоятельности как психической реальности.

Способностей столько же, сколько и видов деятельности – первичное и наивное решение вопроса, восходящее еще к испанскому гуманисту эпохи Возрождения Хуану Уарте.

Список проблем и вопросов исследования способностей, конечно же, не исчерпывается вышеприведенными.

2. Подходы к определению понятия способностей

В современной психологии и на протяжении всей истории ее развития можно встретить разные определения понятия «способности».

В обычной жизни слово «способности» употребляют по разным причинам и с разным смыслом: и как физические возможности человека: например, «он способен подтянуться 15 раз», и как показатель его ума: «он не способен решить эту задачу». Причем к способностям относят только те индивидуально-психологические особенности, которые имеют психологическую природу и которые индивидуально варьируют. Так, «…все люди способны к прямохождению и освоению речи, однако к собственно способностям эти функции не относятся: первая – по причине непсихологичности, вторая – по причине общности»[5; 247].

«Способность» - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности. И свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются»[15; 538]. Таким образом, способности с точки зрения С.Л.Рубинштейна многокомпонентны, применимы к конкретному виду деятельности и в этом виде деятельности развиваются.

Б.М.Теплов и его ученики рассматривали способности с позиций индивидуально-психологических различий между людьми, которые имеют отношение к быстроте и легкости обучаемости, успешности (качеству и количеству) выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Б.М.Теплов [19] предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

1. 
   способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
   
2. 
   только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;
   
3. 
   способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
   

К.К.Платонов относит к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М.Теплов указывает на то, что помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность. Быстрее ей овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способностей.

В.Д.Шадриков, в свою очередь, приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. По В.Д.Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата.

Отсюда «способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)»[20; 183].

В психологическом энциклопедическом словаре М.И.Еникеева мы встречаем еще одно определение «способности». «Способность – совокупность врожденных анатомо-физиологических и приобретенных регуляционных свойств, которые определяют психические возможности человека в различных видах деятельности»[8; 433].

Помимо способностей существует понятие задатки. Задатками способностей являются особенности нервной системы, обусловливающие работу различных анализаторов, отдельных корковых зон и полушарий мозга. «Между задатками и способностями очень большая дистанция; между одними и другими – весь путь развития личности», – так писал С.Л.Рубинштейн [15; 536].

Задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях. Задатки – лишь предпосылки развития способностей. Они даны человеку с рождения или возникают благодаря естественному развитию организма. Так, соответствующие свойства зрительного анализатора и художественный тип высшей нервной деятельности является врожденной предпосылкой формирования художественных способностей. Для того, чтобы иметь задатки, человеку не нужно принимать со своей стороны никаких усилий. Задатки не «требуют», чтобы человек активно включался в те виды деятельности, с которыми эти задатки функционально связаны.

Чтобы задатки превратились в ярко-выраженные способности, необходимо с детства создавать условия для их формирования: занятие детей техническим, научным и художественным творчеством, многоплановость деятельности ребенка, широта и разнообразие сфер его общения. Без соответствующих задатков хорошие способности невозможны, но задатки это вовсе не гарантия того. Что у человека обязательно появятся хорошие способности.

В обычной жизни способности выступают для нас, прежде всего, как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение.

Глава 2. Разновидности и структура способностей

1. Общие и специальные способности

Каждая деятельность предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям человека. Таким образом, способности – это мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.

Способности различаются по видам деятельности, в которых они проявляются. Выделяют общие и специальные способности.

Общие способности необходимы для всех видов деятельности. Они подразделяются на сложные – способности к обучению, наблюдательность, общий уровень интеллектуального развития и т.д.; и элементарные – способности к психическому отражению действительности, элементарный уровень развития восприятия, памяти, мышления, воображения, воли и т.д. Без соответствующего уровня развития элементарных и сложных, интеллектуальных способностей человек не может включаться ни в один из видов человеческой деятельности.

В соответствии с видами деятельности различаются следующие специальные способности – графические, художественно-литературные, конкретно-научные (математические и др.), практически-организационные, практически-созидательные и др.

Высокая способность к конкретному виду деятельности – талант, а комплекс способностей, обеспечивающих успех в определенной сфере деятельности, - одаренность. Высший уровень способностей, воплощенный в эпохально-значимых свершениях – гениальность (от лат. genius – дух).

Психические особенности одаренности (и тем более гениальности) проявляются в высокоразвитом интеллекте, нестандартности мышления. В его комбинаторных качествах, мощной интуиции. «Образно говоря, талант – попадание в цель, в которую никто не может попасть; гениальность – попадание в цель, которую еще никто не видит»[8; 434].

Предпосылкой гениальных свершений служит творческая одержимость, страсть к поиску принципиально нового, наивысших проявлений гармонии. Одаренные люди отличаются ранним интенсивным психическим развитием. Развитию одаренности и гениальности содействуют благоприятные социальные условия, не сковывающие нестандартные черты личности. Общество должно быть насыщено духом определенных социальных ожиданий для того, чтобы появился соответствующий гений.

1. Структура общих способностей

В.Н.Дружинин считал, что базовый уровень способностей образует некоторая общая одаренность, которая дифференцируется на общий интеллект, креативность и обучаемость. Каждая из этих общих способностей имеет двухуровневую структуру. Различаются потенциальная и актуальная креативность, «текучий» и «связанный» интеллект, имплицитная и эксплицитная обучаемость. Каждой общей способности соответствует специфическая мотивация и специфическая форма активности, как то: креативности – мотивация самоактуализации (по А.Маслоу) и творческая активность, интеллекту («кристаллизованному») – мотивация достижений и адаптивное поведение, а обучаемости – познавательная мотивация.
В.Н.Дружинин выделил способности:

1. 
   по уровню их генерализованности: общие и специальные;
   
2. 
   по роли прижизненного опыта в их проявлении: «текучий» и «кристаллизованный» интеллект [7; 221].
   

По Р.Б.Кеттелу «кристаллизованные» функции зависят от тренировки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление, способность к счету, знания и пр.). Под «текучими» способностями Кеттел понимал способности, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации (скорость обработки информации). Другими словами, речь идет о социальном (приобретенном) и биологическом (врожденном) интеллекте.

2. Структура специальных способностей

Любая человеческая деятельность имеет сложную структуру, и для ее успешного выполнения недостаточно одного какого-либо качества, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Способности человека к определенной деятельности представляют собой совокупность психических качеств, также имеющих сложную структуру.

Структура способностей определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных ее видов. Так, в результате свих исследований Б.М.Теплов пришел к выводу, что для занятия любым видом музыкальной деятельности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное психологическое образование, как музыкальность. Музыкальность состоит из следующих способностей: музыкального слуха, способности к слуховому представлению, музыкально-ритмического чувства.

Структура литературных способностей включает в себя высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка. Богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др.

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые – вспомогательное.

Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей и т.д. К вспомогательным качествам относятся артистичность, ораторские данные и др.

Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностями.

Изучая математические способности, В.А.Крутецкий установил, что для успешного выполнения математической деятельности необходимо:

1. 
   активное, положительное отношение к математике, склонность заниматься ею, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;
   
2. 
   ряд характерологических черт, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства;
   
3. 
   наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний;
   
4. 
   определенный уровень знаний, умений и навыков в соответствующей области;
   
5. 
   определенные индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности [11; 383].
   

При этом первые четыре категории перечисленных свойств следует рассматривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей должны считаться интересы, склонности, умения и навыки. Последняя группа качеств является специфической, проявляющей успешность в математической деятельности.

Также выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения, и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального. Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот [17; 275].

2. Классификация познавательных и психомоторных способностей

Развитие интеллекта в отечественной психологии исследовалось преимущественно как развитие познавательных способностей.

Познавательная способность по В.Д.Шадрикову, суть единица интеллекта, свойство функциональной системы мозга, реализующее определенную психическую функцию в индивидуально качественном своеобразии выполнения деятельности. В.Д.Шадриков особо выделяет наряду с познавательными духовные способности, также опирающиеся на природную индивидуальность человека, определяющие высшую стадию развития структуры общих способностей, их нравственную направленность. Вместе с тем, поскольку процесс познания не только умственный, но и чувственный, духовные способности суть разновидность познавательных способностей. Благодаря духовным способностям, расширяющим сознание, подключающим к нему бессознательные творческие процессы, человек переживает духовные состояния позитивного взгляда на жизнь, гармонии с миром, обогащает поведение и деятельность новым содержанием.
Способности ощущения (сенсорные процессы)

Как справедливо отмечал Б.Г.Ананьев, до сих пор «осталась неразрешенной проблема группирования сенсорных функций по степени их сходства и общности происхождения. До настоящего времени ни в нейрофизиологии, ни в экспериментальной психологии не существует общепринятых принципов систематики сенсорных функций и их классификаций» [1; 50].

В настоящее время наиболее распространенными являются следующие классификации.

Классификация ощущений по их источникам (свойствам раздражителей) включает в себя физические (зрительные, слуховые и др.), механические (осязание) и химические (вкус, обоняние) ощущения [4]. С.Л.Рубинштейн, уточняя эту классификацию, выделил механические, акустические, термические и оптические виды ощущений [15; 184]. Однако этот подход не получил дальнейшего развития.

В классификации по свойствам рецепторов ощущения делятся на интероцептивные, проприоцептивные и экстероцептивные [21].

В классификации по качественной специфике (модальности) выделяются зрительные, слуховые, вестибулярные, тактильные, болевые, температурные мышечно-суставные, осязательные, обонятельные, вкусовые и органические ощущения [20; 186].
Способности восприятия (перцептивные процессы)

«Восприятие представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств» [20; 187].

Различные виды восприятия также классифицируются по нескольким параметрам. Наиболее распространенными из них являются два: по преобладающей роли того или иного анализатора в отображаемой действительности различаются зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятия; по формам существования материи выделяются восприятие времени (как отражение объективной временной длительности, скорости протекания и последовательности явлений действительности), восприятие движения (как отражение изменения положения объекта в пространстве), восприятие пространства (восприятие формы предмета, его размеров, глубины и удаленности от субъекта, направления, в котором находится объект восприятия).

Способности памяти (мнемические процессы)

Под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта.

Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов является предложенное еще П.П.Блонским разделение памяти на четыре вида в зависимости от особенностей предмета, материала запоминания и воспроизведения: двигательный вид памяти (память на различные движения и их системы, которая представляет собой основу формирования практических и трудовых навыков), эмоциональный (память на чувства), образный (включает в себя зрительную, слуховую, обонятельную и вкусовую память) и словесно-логический (вербальный) [2].

В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание и воспроизведение, активности субъекта память можно разделить на непроизвольную (характеризуется отсутствием заранее поставленной цели и специальных приемов запоминания) и произвольную [9].

По способу запоминания выделяются механическая (не опирается на понимание) и смысловая память (основана на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов) [16].

По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на кратковременную, долговременную и оперативную (обслуживает непосредственно осуществляемые человеком действия) [20; 190].
Способности представления

Обычно представление определяется как образ предмета или явления, в данный момент не воздействующий на органы чувств.

По происхождению выделяют представления, возникающие на основе восприятий как результат деятельности памяти, воспроизводящей прежде всего воспринятое; на основе воображения, формирующиеся безотносительно к прежнему восприятию, хотя и использующие его; на основе мышления, реализующиеся в графических моделях, схемах.

По степени обобщения объективной реальности представления подразделяются на единичные (представления конкретных предметов и явлений), общие (представления об общих чертах группы предметов или явлений), схематизированные (отражение предметов или явлений в виде условных графических изображений).

В зависимости от анализатора выделяются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, обонятельные и др. представления.

По содержанию деятельности, в которой они функционируют, выделяют художественные, математические, технические, географические и др. представления.
Способности воображения (имажинативные процессы)

Основным содержанием процесса воображения большинство авторов считает преобразование представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений, приведение образов в новое сочетание.

Традиционно видами воображения считают пассивное и активное, различающиеся по степени сознательного и активного отношения человека к действительности. Пассивное воображение в свою очередь делится на произвольное и непроизвольное, а активное – на творческое, представляющее собой создание новых, оригинальных образов и идей, и воссоздающее, основанное на создании образов, соответствующих описанию.

По временной направленности виды воображения можно разделить на ретроспективное (воображение-воспоминание); воображение, непосредственно включенное в совершаемую деятельность; воображение, направленное на будущее [18].

По характеру возникновения образов воображение может подразделяться на конкретное (регулятором выступают конкретные образы и идеи); абстрактное (выражается в создании символов, схем).

В зависимости от вида деятельности, в процессе которой функционирует воображение, выделяются техническое, музыкальное, научное, художественное и другие виды воображения.

Л.М.Веккер предлагает классификацию, в основе которой лежат особенности материала, предмета психической деятельности. Такой подход позволяет выделить сенсорно-перцептивное воображение, словесно-логическое, эмоциональное [3; 263].
Способности мышления (мыслительные процессы)

Мышление обычно определяется как «опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности» [15; 310].

Традиционная классификация мышления связана с разделением его на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

По характеру связи с практикой выделяются практическое мышление (совершается в практической деятельности и направлено на решение частных конкретных задач); теоретическое (связано с нахождением общих закономерностей).

По роду связей и отношений выделяются эмпирическое мышление (характеризуется отражением объектов со стороны их внешних связей и проявлений); теоретическое («отражает внутренние связи объектов и законы их движения») [6; 176].

По параметру содержания труда, в который включено мышление, выделяется такой его специфический вид, как техническое мышление, имеющее трехкомпонентную понятийно-образно-действенную структуру, где каждый из компонентов занимает равноправное место [12].
Способности внимания (аттенционные процессы)

Обычно под вниманием понимают не отдельный психический процесс, а определенную структуру психических процессов - направленность, сосредоточенность сознания на объектах или явлениях, предполагающую повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности.

По объекту психической активности выделяются сенсорно-перцептивный вид внимания (связан с раздражителями разных модальностей); интеллектуальный; двигательный; эмоциональный.

В зависимости от активности личности в организации внимания можно выделить непроизвольное, произвольное и постпроизвольное внимание.

По характеру направленности различают внешненаправленное (объект находится во внешнем мире); внутреннее (направлено на собственные ощущения, мысли, переживания).

Безусловно, развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов памяти, восприятия, мышления, воображения, внимания.

Психомоторные способности

Под психомоторикой, как правило, понимается «объективизация всех форм психического отражения определяемыми ими движениями» [14; 171].

Попытка классификации психомоторных процессов была предпринята К.К.Платоновым, который подразделил психомоторику на сенсомоторные процессы, идеомоторные процессы и произвольные моторные действия.

Анализируя особенности психомоторики с учетом двигательных способностей, под которыми понимаются «такие психологические и психофизиологические особенности, которые способствуют успешности двигательной (физической) деятельности» [13; 5], Е.П.Ильин выделил несколько групп качеств, характеризующих психомоторику. Первая группа качеств включает в себя координационные способности (например, способность к сохранению равновесия тела). Во вторую группу входят показатели, характеризующие быстродействие (время реагирования на различные сигналы); показатели мышечной силы; скоростно-силовые качества; выносливость при статических усилиях и при динамической работе.

Выделяют также сложные способности, такие, как меткость, ловкость и т.д.

Зарубежные психологи предлагают иную классификацию факторов психомоторики: точность контроля; одновременная координация нескольких конечностей; ориентация ответа; время реакции; скорость движений руки; управление темпом; ловкость руки; ловкость пальцев; устойчивость руки и кисти; скорость движений кисти и пальцев; точность наводки.

3. Способности женщины и мужчины

Первичное деление человечества на мужчин и женщин и доминирующая роль мужчин в современном обществе привели к тому, что научная психология - это, преимущественно, психология мужчины в возрасте от 18 до 30 лет. Для всех очевидно преобладание мужчин - и это преобладание прослеживается во все культурно-исторические эпохи - в сфере науки, искусства, политики.

Попытки объяснения этих различий в социальной и профессиональной успешности сводятся к двум схемам: 1) биологические (генетические) различия между мужчинами и женщинами считаются причиной различий в успешности, или же 2) социальные условия благоприятны для доминирования мужчин, т.е. система воспитания, распре­деления ролей дают больше шансов для развития способностей мужчин.

Феминистки обвиняют исследователей-мужчин в склонности интерпретировать результаты исследований, исходя из чисто мужских предубеждений по отношению к женщинам. В свою очередь, мужчины-психологи нетер­пимы к попыткам сведения причин различий в уровне развития познавательных и прочих способностей к социальным детерминантам (пресловутому социальному доминированию мужчины во всех сферах жизни).

Большинство исследователей считают, что различия в способностях мужчин и женщин связаны не с общим уровнем интеллекта, а с развитием парциальных умствен­ных способностей.

Женщины лучше выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой информации и изображений. Они лучше запоминают локализацию предметов в пространстве, их взаиморасположение.

Как правило, они превосходят мужчин в тестах на быстроту перечисления объектов одной категории (цвета, начинающиеся на одну букву и т.д.).

У женщин лучше развита тонкая моторика. Они превосходят мужчин в скорости арифметических операций ("Арифметический тест").

Мужчины значительно лучше, чем женщины выполняют пространственные тесты. Это относится, в первую очередь, к заданиям, требующим пространственного представления и мысленного вращения предметов. Значительно выше у мужчин точность прицеливания. Мужчины лучше вы­полняют задания на различение, на поиск простых фигур, "спрятанных" в сложных. Мужчины значительно превосходят женщин в тестах оценки математических способностей.

К.Кернз и Ш.Беренбиери (Чикагский университет) установили, что половые различия в успешности выполнения задач на пространственное мышление существуют у детей еще до полового созревания. Известно, что половые гормоны влияют на различия в органическом развитии мозга с самого раннего возраста. Поэтому средовое воздействие невозможно отделить от особенностей физиологического созревания.

То, что эти различия в пространственном мышлении воз­никают еще до полового развития, подтверждается мно­гочисленными данными: мальчики уже в 8-9 лет лучше ориентируются в пространстве. Если шестилеток попро­сить сконструировать трехмерную модель школьной комнаты, то мальчики лучше справятся с заданием, чем девочки.

Что касается математических способностей, то различия между мальчиками и девочками до подрост­кового возраста не обнаруживается, они проявляются в 11-12 лет (в первую очередь - при решении задач высокого уровня сложности и в математическом творчестве) и, с течением жизни, различия в уровне развития матема­тических способностей мужчин и женщин возрастают. Девочки, успешно прошедшие курсы математики, в 3 раза реже, чем мальчики, желают работать в этой области. Более того, из 2000 математически одаренных школьников США девочки в 2 раза реже выбирают профессию математика. При решении мате­матических задач девочки больше тревожатся, чем мальчики. Они приписывают успехи и неудачи внешним факторам (сложность задания) и везению, а мальчики - своим способностям.

Были попытки объяснить эти различия не полом, а лич­ностными особенностями, в частности половой ролью, кото­рую выполняет индивид: мускулизированные жен­щи­ны лучше справлялись и тестами на математические способности. Вообще, женщины с мужскими чертами характера добиваются больших успехов в науке, чем жен­щины с "обычными" женскими особенностями личности.

Особое внимание заслуживают результаты исследо­ваний влияния гормонального фона на успешность решения задач [10]. Высокий уровень тестостерона в крови положительно коррелирует с успешностью выполнения женщинами задач на пространственное мышление, у мужчин зависимость обратная. Кроме того, мужчины с низким уровнем тестостерона лучше справляются с математическими тестами, чем мужчины с высоким уровнем этого гормона. Между тем: у женщин подобной зависимости не выявлено. Кроме того выявлено, что девочки с высоким уровнем андрогенов лучше выполняют тесты на пространственное мышление, чем их "нормальные" сверстницы.

Наиболее распространенное объяснение этих явлений - эволюционные: возникновение в ходе естественного отбора в период антропогенеза специализации нервной системы мужчин и женщин как приспособления к жестко определенным жизненным функциям.

Мужчины - путешественники и охотники, женщины следят за домом и занимаются уборкой и детьми и т.д. и пр. Но это гипотеза.

Результаты исследований вербальных, математических и пространственных способностей дают взаимопротиво­положные результаты. Еще более противоречивы данные, касающиеся общего умственного развития. Однако известно, что девочки на ранних этапах (до 7 лет) обычно опережают мальчиков в интеллектуальном созревании. Но, как правило, к 20 - 30 годам средние показатели IQ мужчин и женщин не отличаются, однако разброс зна­чений IQ у мужчин, как мы уже отмечали, значительно больше, чем у женщин. Мальчики дают больше как умственно отсталых, так и интеллектуально одаренных мужчин. В частности, они преобладают среди победителей школьных олимпиад.

«Не понятно преобладание мужчин среди творческих людей всех времен и народов. Можно применить теорию специальных факторов, социальных отношений, которые характерны для патриархата - глобального доминирования мужчин. А последнее - объяснить насилием мужчин над женщинами: "сила есть - ума не надо"» [7; 107].
Заключение
В главе 1 представлены подходы к определению понятия способностей. В современной психологии и на протяжении всей истории ее развития можно встретить разные определения понятия «способности». Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике [19]. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Таким образом, под способностями понимаются устойчивые свойства людей, которые определяют успехи, достигнутые ими в различных видах деятельности.

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает то, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т.п. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.

Также в главе 2 рассмотрены разновидности и структура способностей.

Т.к. способности различаются по видам деятельности, в которых они проявляются, выделяют общие и специальные способности. Развитие общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов памяти, восприятия, мышления, воображения, внимания. Поэтому здесь же представлена классификация познавательных способностей.

Способности – это совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру. Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые – вспомогательное.

Психолог также должен обращать внимание на типичные различия, выявленные в способностях мужчины и женщины.
Список литературы:

1. 
   Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1997. – 380 с.
   
2. 
   Блонский П.П. Память и мышление. М., Л., 1935. – 214 с.
   
3. 
   Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х т. Т. 3. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. – 325 с.
   
4. 
   Вундт В. Очерк психологии. М., 1987. – 388 с.
   
5. 
   Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: «ЧеРо», 2005. – 336 с.
   
6. 
   Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.– 423 с.
   
7. 
   Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Москва, Издательство «Наука», 1994. – 223 с.
   
8. 
   Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 560 с.
   
9. 
   Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. – 562 с.
   
10. 
    Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992.
    
11. 
    Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.
    
12. 
    Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. – 303 с.
    
13. 
    Методические указания к практикуму по психофизиологии (изучение психомоторики). Л., 1981. – 87 с.
    
14. 
    Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. – 216 с.
    
15. 
    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2005. – 713 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
    
16. 
    Смирнов А.А Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. – 423 с.
    
17. 
    Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. (Серия «Учебники, учебные пособия».) – Ростов н/Д : Феникс, 2002. – 672 с.
    
18. 
    Страхов И.В. психология воображения. Саратов, 1971. – 78 с.
    
19. 
    Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
    
20. 
    Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. – 320 с.
    
21. 
    Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. Л.: Наука, 1969. – 390 с.