Компетентностный подход 1. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образованииШкольные технологии. 2004.5. С. 312. Понятия компетентностный подход

• Название: Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образованииШкольные технологии. 2004.5. С. 312. Понятия компетентностный подход
• Анкор: Компетентностный подход 1.doc
• Дата: 27.02.2018
• Размер: 1.08 Mb.
• Имя файла: Компетентностный подход 1.doc
• Тип: Документы; #15997
• страница: 5 из 11

Методы исследования:

• 
  Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, соотнесенной с изучаемой проблемой, контент-анализ публикаций ученых и практиков, исследующих проблему самообразования и реализации компетентностного подхода в образовании.
  
• 
  Методы эмпирического исследования: включенное наблюдение процесса развития самообразования в условиях реализации компетентностного подхода, психолого-педагогическое тестирование, опрос, изучение результатов самостоятельной познавательной деятельности студентов, метод экспертных оценок.
  

• 
  Опытно-экспериментальная деятельность по проверке эффективности педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода как компонента «самообразующегося» специалиста.
  

База исследования. Эксперимент проводился на базе ТюмГАСУ (Тюменского государственного архитектурно-строительного университета). В предварительном диагностическом эксперименте приняло участие 389 студентов I курса из вузов Тюменского и близлежащих регионов (г. Тобольск, г. Ханты-Мансийск, г. Курган и др.). На этапе обучающего эксперимента приняли участие 103 студента I и II курсов.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в период 2004 — 2007 гг. Все этапы были взаимосвязаны, при этом каждый этап характеризовался собственными задачами, методами и результатами.

На первом этапе (2004 — 2005 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические, социологические источники по изучаемой проблеме, нормативные документы и диссертационные работы, обобщался собственный опыт работы в вузе. Определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблемы, цель, объект и предмет. Была разработана гипотеза, составлена программа, определены методы исследования. Проведен констатирующий эксперимент. Основными методами на данном этапе исследовательской работы являлись: анализ, наблюдение, беседы, изучение учебных программ вуза и концепций образования, анкетирование и тестирование, обработка материалов.

На втором этапе (2005 — 2006 гг.) уточнялись гипотеза и понятийный аппарат исследования, проверялись основные положения формирующего эксперимента. Была проведена проверка эффективности предложенного комплекса педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза при реализации компетентностного подхода. Ведущими методами исследования являлись: метод теоретического анализа, наблюдение за организацией самостоятельной познавательной деятельности студентов, метод формирующего педагогического эксперимента, метод экспертной оценки, тестирование.

На третьем этапе (2006—2007 гг.) были обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению педагогических условий, развития самообразования студентов вуза при реализации компетентностного подхода, внедрены результаты работы в учебный процесс экспериментальных групп, оформлены материалы диссертационного исследования. Основными методами исследования на данном этапе были: педагогический эксперимент, синтез, обобщение и систематизация, метод интерпретации полученных данных, методы математической и статистической обработки.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. 
   выявлены организационно-педагогические требования компетентностного подхода как методологической основы развития самообразования студентов вуза;
   
2. 
   разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода;
   
3. 
   выявлены и обоснованы компоненты критериально-оценочного комплекса развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода как составляющей «самообразующегося» специалиста, включающего критерии, показатели, диагностические методики и признаки, характеризующие студентов с различными уровнями развития самообразования;
   
4. 
   выявлены уровни развития самообразования в условиях реализации компетентностного подхода как компонента «самообразующегося» специалиста (воспроизводящий, интерпретирующий, креативный).
   

Теоретическая значимость состоит в том, что:

1. 
   систематизирован понятийно-терминологический аппарат развития самообразования, соотнесенный с компетентностным подходом и «самообразующейся» личностью, включающий понятия: «самообразование студентов», «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции студентов», «профессиональная компетентность», «самообразующийся» специалист и «индивидуальный и образовательный маршрут»; уточнено содержание понятия «самообразование студентов» с позиций подготовки «самообразующегося» специалиста;
   
2. 
   обоснованы содержательные характеристики взаимосвязи ключевых компетенций и самообразования как составляющие «самообразующегося» специалиста такие как: организация самостоятельной познавательной деятельности; овладение способами самостоятельной познавательной деятельности; опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута и др.;
   
3. 
   разработана структура индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечивающих технологическую поддержку продуктивного обучения, направленного на развитие самообразования студентов как компонента «самообразующегося» специалиста.
   

Практическая значимость:

1. 
   разработаны и экспериментально проверены программно-методические материалы, в состав которых вошли: программа спецкурса для студентов «Основы самообразования студентов», методические указания для студентов «Технология самообразования студентов», направленные на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода как компонента «самообразующегося» специалиста, разработано содержание отдельных занятий по дисциплинам гуманитарных дисциплин, раскрывающих специфику реализации выделенных педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов;
   
2. 
   выявлен и обоснован диагностический инструментарий, подобранный в соответствии с разработанным критериально-оценочным комплексом.
   

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самообразование студентов – личностно-регулируемая деятельность в образовательном процессе вуза (и за его пределами), составляющая основу развития профессиональной компетентности как компонента «самообразующегося» специалиста, предполагающая профессиональное самосознание (осознание норм, правил модели своей профессии), самооценивание своих возможностей как будущего профессионала (понимание и осознание особенностей самого себя, эмоционального отношения и др.), развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимые для успешной социальной и профессиональной адаптации будущего специалиста.

2. 
   Развитие самообразования студентов в учебном процессе вуза определяется следующими организационно-педагогическими требованиями компетентностного подхода: целостное включение студента в различные виды деятельности (творческая, продуктивная, эвристическая и др.), открытость и свобода выбора студентом своих действий, установка на творческое саморазвитие и самореализацию, формирование рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности и др.
   
3. 
   Комплекс педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода включает:
   

• 
  создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов;
  
• 
  организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, при освоении способами самостоятельной познавательной деятельности, лежащими в основе формирования «самообразующегося» специалиста;
  
• 
  активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения;
  
• 
  обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая);
  
• 
  обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующих правилам, установленных конкретным высшим учебным заведением, включающим: оценку педагогами готовности студента к переходу на индивидуальную программу, желание студента перейти на индивидуальную программу и осознание им ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т. д.).
  

4. Индивидуальный образовательный маршрут – это путь индивидуального движения студента в ходе самообразования к «саморазвивающемуся» специалисту.

5. Структура индивидуальных образовательных маршрутов, обеспечивающих технологическую поддержку продуктивного обучения, направленного на развитие самообразования студентов как компонента «самообразующегося» специалиста:

• 
  Содержательная структура предполагает фиксацию обязательных модулей, входящих в инвариантную часть реализуемого общего учебного плана, модули по выбору, факультативные модули, рефлексивные модули, преследующие цель: развития осознания собственного (индивидуального) процесса познания и фиксацию знания о собственном «незнании».
  
• 
  Контролирующая структура предполагает выделение модуля, текущий контроль, подразумевающий выдачу учебных заданий по изучаемым темам курсов, встречи с тьютором, обозначение индивидуальных консультаций и посещений библиотеки, график отчетности.
  
• 
  Временная структура предполагает программу действий студента на некотором фиксированном этапе его обучения: указывает отрезок времени на индивидуальное обучение, фиксирует общий срок и содержит временной график выполнения учебных модулей, перспективы самостоятельной познавательной деятельности в профессиональном становлении.
  

6. Критериально-оценочный комплекс по проверке эффективности развития самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода включает критерии (социальный, личностный, образовательный), показатели (знания и общеучебные умения в области организации самостоятельной познавательной деятельности: саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация; опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития; профессиональное самосознание и др.), диагностические методики (методики А.Г.Абдуллина, Б.П.Битиноса, М.И.Грабаря Э.Ф.Зеера, Н.Н.Ряузова и др.) и признаки (умение поставить познавательную и профессиональную задачу, построить индивидуальный образовательный маршрут, принимать решение и отвечать и др.), характеризующие студентов с различными уровнями развития самообразования.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается совокупностью методологических позиций компетентностного подхода, комплексной методикой исследования, соответствующей цели, длительным характером экспериментального исследования в вузе, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах работы, воспроизводимостью результатов и проверяемостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати и обсуждения на конференциях различного уровня:

• 
  международной   «Классический университет в российском образовательном пространстве», Пермь, 2006; шести всероссийских   «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов», Тюмень, 2004; «Образование в Западно-сибирском регионе: история, современность, перспективы», Тобольск, 2004; «Здоровый образ жизни – в студенческую среду», Тюмень, 2005; «Философия и практика ненасилия», Санкт-Петербург, 2005; «Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений», Тюмень, 2005; «Православие, образование и воспитание в ХХI веке», Тюмень, 2007; трёх межвузовских   «Проблемы реформирования высшего образования в рамках современной модели подготовки специалиста», Тюмень, 2005; «Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе», Тюмень, 2005; «Инженерное и социально-экономическое образование в техническом вузе в условиях реформирования высшего профессионального образования», Тюмень, 2006; внутривузовской конференции преподавателей, молодых учёных, аспирантов и соискателей ТюмГАСА, Тюмень, 2004; межрегиональной «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2005; региональной «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования», Тобольск, 2005;
  
• 
  в ходе предоставления отчетов на заседании кафедры иностранного языка ТюмГАСУ; внедрения в педагогическую практику методических рекомендаций в виде публикаций и выступлений перед преподавателями, путём экспериментального обучения; в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики в ТОГИРРО.
  

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 5 приложений. В диссертации приведено 27 таблиц, 28 рисунков. В библиографии приведено 211 наименований. В заключении подведены общие итоги проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты его методологические и теоретические основы, определены положения, выносимые на защиту, научная и теоретическая значимость исследования, его практическое значение, отражены этапы исследования, апробация и внедрение результатов.

В первой главе «Теоретические основы проблемы самообразования студентов в рамках компетентностного подхода» на основе анализа философской, психолого-педагогической и социологической литературы раскрыто понятие «самообразование студентов», рассмотрена специфика компетентностного подхода в процессе развития самообразования студентов вуза как компонента «самообразующегося» специалиста, выявлены и обоснованы компоненты критериально-оценочного комплекса для проверки эффективности педагогических условий, обеспечивающих процесс развития самообразования студентов вуза при реализации компетентностного подхода.

Анализ состояния исследуемой проблемы в научной литературе позволил выявить неоднозначность подходов исследователей к понятию «самообразования». В педагогической науке мы выявили две группы авторов, раскрывающих составляющие понятия «самообразование». I группа авторов отразили понятие «самообразование» как творческое чтение (Н.А.Рубакин); творческая работа (С.И.Гессен), самостоятельное приобретение учащимися знаний с учётом их интересов (Г.С.Закиров, С.И.Зиновьев, И.И.Колбаско И.Л.Наумченко), самостоятельная подготовка (Н.Ф.Голованова). Составляющими понятия «самообразование» по мнению авторов II группы является личностно-регулируемая, целенаправленная, личностно и профессионально-значимая самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск и усвоение социального опыта (А.Я.Айзенберг, А.К.Громцева, А.В.Дмитриев, Ю.Е.Калугин М.Г.Кузьмина, В.Оконь, Б.Ф.Райский, И.А.Редковец, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин). Существующие различия вышеназванных толкований можно объяснить тем, что каждый исследователь применял конкретную теорию в определённой области педагогики для решения актуальных проблем в конкретной педагогической области. Анализируя, предлагаемые определения в контексте компетентностного подхода мы пришли к необходимости уточнения понятие.

Под самообразованием студентов понимаем личностно-регулируемую деятельность в образовательном процессе вуза (и за его пределами), составляющую основу развития профессиональной компетентности как компонента «самообразующегося» специалиста, предполагающую профессиональное самосознание (осознание норм, правил модели своей профессии), самооценивание своих возможностей как будущего профессионала (понимание и осознание особенностей самого себя, эмоционального отношения и др.), развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимые для успешной социальной и профессиональной адаптации.

Компетентностный подход, широко внедряемый в российское образование, обусловлен общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики. Компетентностньй подход   один из ответов системы образования на социальный заказ. В условиях компетентностного подхода можно обеспечить наиболее эффективное развитие самообразования студентов, и развитие компетентностей. В контексте компетентностного подхода развитие самообразования студентов становится более актуальным как основа для творческой индивидуальности будущего специалиста. Компетентностный подход позволяет: соединить цели образования и профессиональную деятельность; перейти от воспроизведения знания к его применению и организации профессиональной деятельности; ориентировать студента на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций; расширить границы трудоустройства через развитие компетентностей.

Процесс обучения, построенный на основе компетентностного подхода, нацелен на формирование различных компетентностей или компетенций студента. В ходе анализа литературы (В.И.Байденко, Н.В.Баграмова, В.А.Болотов, И.А.3имняя Д.А.Иванов, В.А.Кальней, К.Г.Митрофанов, В.В.Сериков, Г.С.Селевко, О.В.Соколова, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской и др.) мы установили, различие в понимании компетентностей и компетенций и их влияние на процесс формирования профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность является результатом, как процесса развития самообразования, так и формирования ключевых компетенций. Отсюда, процесс эффективного развития самообразования студентов возможен через формирование ключевых компетенций, а также может рассматриваться как параллельный взаимовлияющий процесс. В ходе рассмотрения ключевых компетенций, мы опирались на позицию А.В.Хуторского, который выделяет: 1) ценностно-смысловую; 2) общекультурную; 3) учебно-познавательную; 4) информационную; 5) коммуникативную; 6) социально-трудовую; 7) личностного самосовершенствования, непосредственно имеющие отношения к процессу самообразования. Ключевые компетенции студентов мы рассматриваем как интегративную систему знаний, умений, навыков, направленных на решение различных учебно-познавательных задач и приобретение опыта самостоятельной познавательной деятельности, необходимую для социальной и профессиональной адаптации. Перейдём к содержательным характеристикам развития самообразования студентов.

Формирование ключевых компетенций, осуществляется через формирование общеучебных умений, включающих механизмы самостоятельной познавательной деятельности, что и было учтено при рассмотрении процесса развития самообразования.

Взаимосвязь процессов самообразования студентов вуза и формирования ключевых компетенций можно представить следующим образом (рис.1).