Лекция 3.3. Лекция Основы сурдопедагогики и методы работы с обучающимися с нарушениями слуха План лекции

• Название: Лекция Основы сурдопедагогики и методы работы с обучающимися с нарушениями слуха План лекции
• Дата: 17.03.2023
• Размер: 140.65 Kb.
• Имя файла: Лекция 3.3.docx
• Тип: Лекция; #996646
• страница: 4 из 7

Иоганн Фаттер (1842—1916), напротив, поставил основной целью обучения овладение устной словесной речью, а не набором знаний. Обучение глухих разговорной речи: он свел к обучению звукам речи. Позднее система И. Фаттера получила второе название — звуковой метод.

В США первый Институт (школа) глухих открыл в 1817 г. Томас Галлоде(1787—1851). Обучение в этом учебном заведении велось по французскому методу с использованием письма, жестов и дактилологии. В дальнейшем на основе собственного и европейского опыта Хорас Ман, (17Q6—1859) и Эдвард Г аллоде (1837—1907) создали комбинированную систему, сочетавшую различные методы обучения и включавшую, в том числе обучение устной речи.

Разработкой проблем обучения глухих детей устной речи занимались Александр Мельвиль Белл (1815—1905), предложивший систему «видимая речь»: каждый звук получал свой знак, обозначающий артикуляцию. Его сын Александр Грехем Белл (1847—1922) основал Физиолого-фонетический институт и Общество содействия обучению глухих устной речи, изобрел телефон, а также уделял значительное внимание вопросам раннего обучения глухих.

В 1879 г. в Париже и в 1880 г. в Милане состоялись первые конгрессы по вопросам обучения глухих. На миланском конгрессе система чистого устного метода была признана универсальной, поскольку, как отмечалось в резолюции, она давала глухим средства общения со слышащими.

Нижней границей этого периода развития взглядов общества на обучение глухих в каждой стране можно считать год принятия закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании. Общие тенденции данного периода характеризуются тем, что было положено начало системе специальных государственных учреждений для обучения глухонемых, приняты законы, определены источники финансирования, разработаны цели и методы обучения. Специальное образование охватывало большинство регионов стран Европы и Америки, а формирующаяся деятельность негосударственных организаций по обучению и воспитанию глухонемых способствовала дальнейшему развитию системы их обучения.

В конце XIX — начале XX в. сурдопедагоги Европы и Америки пытались усовершенствовать и преодолеть формализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной (звуковой) речи, а не усвоение глухими детьми общеобразовательных знаний.

Немецкий учитель глухих И. Гейдзик (1851—1942) критиковал чистый устный метод как не соответствующий природе глухого ребенка. Вначале он выступал за возврат к мимическому методу, позднее предложил строить обучение глухих устной речи с использованием дактилологии. Константин Малиш (1860—1925) создал глобальный (цельнословный) синтетический методпервоначального обучения глухих устной речи. Обучение речи велось через постановку целых слов и фраз на базе лепетной речи.

Другой немецкий ученый, К. Гепферт (1851—1906), строил обучение глухих детей письменной речи на механизме письма, а его последователи развивали идею применения письменной речи в первоначальный период обучения.

Датский ученый Георг Форхгаммер (1861—1948) создал свой имитативный метод обучения глухих, который сочетал письменный метод с устно-разговорным: и строился на основе восприятия: и воспроизведения устной речи с применением письменных упражнений.

Рудольф Линдер (188O—1964) разработал метод письменных образов, где обучение письменной речи велось в процессе обучения чтению с широким использованием наглядности (букварь «Слово и: картинка», 1911).

Александр Эрлен (1877—1930) создал бельгийский метод, который представлял достаточно стройную систему обучения глухих детей языку и строился на восприятии устной речи через глобальное чтение письменных слов и чтении с губ.

Разновидностью письменного метода был и целостный метод Э. Керна, отметавший использование жестовой речи и дактилологии в обучении глухих устной речи на основе письма.

В связи с развитием оториноларингологии расширились и границы сурдопедагогики. Австриец; В. Урбанчич (1847— 1921) разработал методику слуховых упражнений, заключавшуюся в исследовании остатков слуха посредством специального прибора (гармоника Урбанчича) при обучении детей методом слуховой гимнастики.

Немецкий ученый Ф. Бецолъд (1842 —1908) в обучении глухих также опирался на использование остатков слуха, для исследования которых он разработал систему камертонов.

С 1951 г. в Загребе (Хорватия) действует поликлиника по восстановлению слуха у глухих, руководитель которой П. Губерина создал так называемый верботональный метод, основанный на максимальном использовании остатков слуха.

В XX в. как в зарубежной, так и в отечественной сурдопедагогике происходило дальнейшее совершенствование классификации и дифференциации обученная лиц с нарушениями слуха, стало уделяться больше внимания работе с семьей глухого ребенка, развивалась система подготовки сурдопедагогов, совершенствовалась учебно-воспитательная работа в школах (усилилось внимание к общему развитию, к вопросам интенсификации учебного процесса, получили дальнейшее развитие системы профессионального обучения, спортивной подготовки, стали широко использоваться звукоусиливающая; аппаратура и новейшие технические средства обучения).

Были созданы национальные и международные организации глухих (Всемирная федерация глухих, 1950). Проводились международные конгрессы сурдопедагогов и глухи на которых обсуждались вопросы развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха.

В первой половине XX в. развилась и сложилась система дифференцированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в специальных учреждениях.

В 70-е гг. прошлого столетия сформировалось новое < ношение к положению и обучению глухих. В 1975 г. Организацией Объединенных Наций была принята декларация «О правах инвалидов», которая юридически упраздни деление общества на «полноценное большинство» и «неполноценное меньшинство». Развитие науки и техники — появление высокочувствительных индивидуальных слуховых аппаратов, кохлеарной имплантации, специальных компьютерных программ — также способствовало облегчению вхождения глухих в общество слышащих.

В эти годы в Западной Европе и США появились первые случаи закрытия спецшкол и перевода детей с нарушения слуха в общеобразовательные учреждения для слышащих детей. Эта тенденция получила название мейнстриминг (от англ. mainstreaming — включение в общий поток), или интеграция. В 1980—1990 гг. во многих странах были приняты законодательные акты об уменьшении (иногда закрыт всех) спецшкол и интеграции детей с нарушениями слуха в среду слышащих школьников.

Заметим, что наряду с положительными факторами интеграция влечет за собой много проблем: увеличение финансирования образования, необходимость индивидуальной работы с глухим ребенком и специальной профессиональной подготовки основного педагога. При этом усиленное внимание учителя к интегрированным детям с проблемами в развитии неизбежно приводит к снижению качества обучения основной массы учащихся.

Противоположной интеграции концепцией является билингвистический подход, сторонники которого считают, что глухие имеют свою собственную культуру, свой родной жестовый, язык. Билингвизм имеет свою систему обучения, которая строится на основе жестового языка и культивирования особой культуры глухого меньшинства.

Эти два подхода к обучению и воспитанию лиц с нарушениями слуха являются противоположными по своей сути, имеют свои плюсы и минусы, но и у того, и: у другого есть право на существование, и родители имеют право выбора той или иной системы для обучения своего ребенка.

Развитие российской сурдопедагогики

Хронологические рамки этапов развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха в России отличаются от других стран (Н.И. Малофеев, 1996).

Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны в глубокой древности: уже тогда различались состояние и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушенные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.

В Древней Руси согласно указу князя Владимира (996 г.) призрением глухих и других «убогих» занималась церковь. Позднее для этого, как правило, при храмах и монастырях создавались особые дома, в которых они жили и трудились в меру сил. Такие дома были в Киево-Печерской лавре, в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смоленске и других городах. Литературные памятники XI – XII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим на Руси

Российские законодательные акты XV—XVII вв. определяли юридические права глухих, гражданское и имущественное положение которых: было практически уравнено с обычными людьми.

Таким образом, развитие сурдопедагогической мысли в России складывалось на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения.

Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики в XVIII в. был сделан Российской академией наук. На ее публичных чтениях обсуждались вопросы использования сохранных анализаторов для возмещения нарушения слуха. В конце IXVIII в. начал издаваться журнал «Экономический магазин», в котором помещались краткие популярные статьи о глухоте, ее причинах и средствах преодоления.

Создание в XVIII в. в Москве и Санкт-Петербурге воспитательных домов, где среди прочих детей воспитывались и глухие, положило начало организованному обучению и воспитанию глухих в России. Они обучались различным ремеслам, что впоследствии давало им средства к жизни. Опыт обучения в воспитательных домах доказал возможность обучения глухих, их способность к умственному развитию.

Рассматривая вопросы познания и значения речи в развитии психики человека, Александр Николаевич Радищев (1749—1802) подробно останавливался на методах обучения глухих словесной устной и письменной речи с опорой на сохранные анализаторы. В философском трактате «О человеке, его смертности и бессмертии» он показал роль всех форм речи для формирования мышления, подчеркнул значение словесной речи для умственного развития. Анализируя европейский опыт обучения глухих, Радищев критически относился к применению жестовой речи в с высказывая мысль о возможности замещения одно чувств другим. Немоту он считал вторичным дефектом, т. е. последствием глухоты. Идеи А.Н. Радищева стали основополагающими для русской сурдопедагогики того времени.

Первые училища (школы) для глухих детей были открыты в западных губерниях Российской империи, что объясняется рядом социально-экономических причин, в Пярну было создано небольшое частное училище, где обучение велось по методу И.К. Аммана: от звуков к слову и предложению. В 1802 г. и в 1809 г. в Риге были частные училища для глухих, а в1805г. — в Вильно. 1806—1810 гг. в Санкт-Петербурге существовала частная школа для глухих, занятия в которой велись по системе Р.А. Сикара. В силу объективных причин эти училища существовали недолгое время, но они сыграли роль первых опытных учреждений для глухонемых.

В 1806 г. под покровительством императрицы Марии Федоровны в Павловске было организовано училище для глухонемых, которое в 1810 г. перевели в Санкт-Петербург. В 1810—1824 гг. им руководил ученик Р.А Сикара Ж.Б. Жоффре, который вел обучение на основе письменной речи. Помимо получения общеобразовательных знаний, учащиеся овладевали различными профессиями.

Позднее открылись училища для глухонемых в Варшаве (1817), Москве (1831), Одессе (1843) и других городах.

Практическая работа с глухими требовала теоретической базы. Преподаватель и директор Петербургского училища глухонемых Виктор Иванович Флери(1800—1856) в своих работах «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования самым свойственным их природе», «О преподавании изустного слова» показал, что глухота не лишает ребенка возможностей интеллектуального и нравственного развития, а также доказал необходимость обучения: глухих словесной речи и обосновал целесообразность сочетания различных форм речи в этом процессе. Он также был одним из первых сурдопедагогов, кто высказал идеи о важности дошкольного обучения: глухих и дифференцированного подхода к обучению.

Его коллега Георгии Александрович Гурцов (1778— 1858) — автор первого русского учебно-методического пособия для учителей и учащихся школ глухих (1838) — предложил использовать в обучении глухих естественный язык жестов, который сначала «ограмматизуется» посредством условных обозначений, затем переводится: в письменную словесную речь и письмо становится единственным средством обучения. Г.А. Гурцов также осуществлял дифференцированный подход при обучении и глухих и слабослышащих.

В 1864 г. были утверждены «Положение о начальных народных училищах» и «Устав гимназий и прогимназий», которые упрощали организацию новых школ. В этот период были открыты училища и школы глухонемых в Александровске, Вязниках, Казани, Калуге, Киеве, Новочеркасске, Перерве, Саратове, Туле, Уфе и: других городах.

Продолжала развиваться и методика обучения глухих. Сурдопедагог Яков Тимофеевич Спешнев (182O—1865) популяризировал идею А. Бланше о совместном обучении глухих и слышащих, вводя в обучение глухих устную речь и наглядные средства. Иван Яковлевич Селезнев (? —1889) создал оригинальную методику постановки звуков и чтения с губ, использовал мимику и дактилологию как в тельные средства обучения глухих.

В этот период начали издаваться первые переводные и отечественные методические пособия и учебники, в Санкт-Петербурге было создано Попечительство императрицы Марии Федоровны о глухонемых, которое начало активно действовать: были открыты новые училища, школы, приюты, хутора и богадельни для глухонемых; в состав Попечительства вошли ранее открытые школы; были организованы курсы для подготовки учителей глухонемых; издавался учебно-методический журнал «Вестник Попечительства...»

Представители петербургской школы продолжали разработку методики обучения глухих. Александр Федорович Остроградский (1853—1907) и Николай Михайлович Лаговский (1862—1933) пропагандировали звуковой способ, основанный на чистом устном методе. Петр Дмитриевич Енько (1844—1916) предложил естественный способ обучения глухонемых речи у в котором пытался преодолеть недостатки немецкой системы, и разработал слоговой метод обучения произношению, грамоте и глобальному чтению с губ. Иван Александрович Васильев (1862—1940) предложил графический метод, основывавшийся на использовании письменной речи.

В 1860 г. в Москве глухой художник Иван Карлович Арнольд (1805—1891) открыл училище, которое впоследствии стало Московским городским Арнольдо-Третьяковским училищем глухонемых. Поначалу обучение в нем вели преимущественно глухие учителя. С приходом в училище ФА. Pay (1868—1957) исходным средством обучения стала устная речь, педагоги применяли дифференцированный подход к детям с недостатками слуха. Училище стало всероссийским опытным методическим центром.

В 1900 г. в Москве Федор Андреевич Pay и Наталья Александровна Pay (1870—1947) организовали в России и Европе детский сад для глухонемых, где велась целенаправленная работа над формированием устной речи у глухих детей.

В 1895—1896, 1903 и 1910 гг. проходили съезды русских сурдопедагогов, на которых обсуждались насущные проблемы теории и практики обучения глухих детей.

К началу XX в. была создана русская система обучения детей с нарушениями слуха, которая ставила задачу развития природных задатков глухого. Содержание обучения глухих сближалось с обучением слышащих: уделялось внимание физическому, умственному, нравственному и трудовому воспитанию. Наиболее полной и методически разработанной была программа обучения глухих русскому языку, которая составлялась под влиянием идей К.Д. Ушинского и включала три ступени.В содержание обучения большинства школ были включены следующие специальные предметы:

• чтение с лица;

• произношение;

• развитие слухового восприятия.

В начале 1917 г. на Первом съезде учителей глухих его участниками был поставлен вопрос о принятии училищ глухих в ведение Министерства народного просвещения. На основании постановления Совнаркома 19.19 г. обучение глухих детей и взрослых стало государственным, все существовавшие учреждения для глухих были включены в систему народного образования. В 1920 г. Первый Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью наметил основные принципы построения советской системы обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1924 г. на Втором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) Лев Семенович Выготский (1896—1934) в своем докладе определил своеобразие развития аномальных детей и предложил новый подход к анализу структуры дефекта (глухота — первичный дефект, немота — вторичный) и пути его коррекции и компенсации.

В 1920—1930-е гг. постановлением правительства были определены типы учебных учреждений для детей с недостатками слуха, расширена сеть этих учреждений, введено всеобщее начальное образование глухих, созданы единые программы для специальной школы глухих.

В 1926 г. было создано Всероссийское общество глухих — общественная организация, объединяющая глухих для решения их проблем. Начали издаваться журналы «Жизнь глухих», затем «В едином строю», газеты «Жизнь глухонемых», «Маяк» и др.

Углублялась разработка научных основ системы обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1920 г. в Петрограде был организован Отофонетический институт, который в 1921 г. был объединен с Центральным институтом по изучению и обучению глухих. В 1929 г. в Москве под научным руководством Л.С. Выготского был организован Экспериментально-дефектологический институт, позднее ставший Научно-практическим институтом специальных школ. В 1943 г. он был преобразован в НИИ дефектологии АПН РСФСР, затем АПН СССР, ныне Институт коррекционной педагогики РАО. В этих научно-клинических учреждениях проводилось комплексное изучение аномальных детей, разрабатывалась система дифференцированного коррекционно-направленного воспитания и обучения этих детей в специальных учреждениях на основе сформулированной Л.С. Выготским идеи о сложной структуре дефекта у детей с нарушениями анализаторов.

Наряду с возникновением научно-практических институтов Д.В. Фельдбергом в Петрограде (1918) и Ф.А. Pay в Москве (1921) были созданы кафедры сурдопедагогики и логопедии, начавшие подготовку специалистов-сурдопедагогов и переподготовку педагогических кадров массовых школ для работы с глухими детьми.

В этот же период активно продолжили свою научно-практическую работу специалисты старой школы: И.А. Васильев, Е.Ф. Заморенко, Н.М. Лаговский, С.С. Преображенский, Н.А. Pay и др.

Реализуется идея обучения детей преддошкольного возраста с нарушениями слуха и речи. В 1930 г. Е.Ф. Pay организовала первое учреждение для воспитания детей этой категории и начала разработку научно-теоретических основ дошкольного обучения и воспитания.

В 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспитания глухих детей система чистого устного метода была подвергнута критике и утверждена новая программа школы глухих, предусматривавшая расширение формированию новой системы обучения глухих, широко стала использоваться письменная и дактильная формы речи.

Во время Великой Отечественной войны научно-практическая деятельность сурдопедагогов продолжилась: была составлена и внедрена в практику школ глухих новая программа по русскому языку, проводились исследования по использованию письменной речи. Сурдопедагоги работали над восстановлением словесной речи (устной и письменной), исправлением артикуляции и компенсации потерянного слуха у раненых и контуженых посредством чтения с губ (Е.Ф. Pay, Ф.А. Pay, М.А. Томилова, М.Е. Хватцев и др.).

В 1950-е гг. была разработана научно обоснованная педагогическая классификация детей с нарушениями слуха (P.M. Боскис), которая позволила выделить два типа школ: школа для глухих (ранооглохших) и школа для слабослышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями. В эти годы была создана система обучения языку (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, К.В. Комарова), изучались особенности письменной речи слабослышащих (A.M. Гольдберг, Л.Е. Фингерман, К.И. Туджанова) и особенности обучения детей с недостатками слуха чтению и литературе (М.И. Никитина). Выявлению своеобразия развития познавательной деятельности слабослышащих посвятили свои исследования Л.И. Тигранова, В.А. Синяк.

В 1960-е гг. особый вклад в обоснование медицинской классификации глухих и слабослышащих и исследование слуховой функции в детском возрасте внес Л.В. Нейман. Важным этапом в развитии сурдопедагогики явилась разработка и внедрение новой системы обучения глухих детей языку на основе принципа формирования речевого общения (С.А. Зыков). В разработанной им системе обучение языку связывается с организованной деятельностью детей, а в качестве исходного вида речи используется дактилология.

В то же время Ф.Ф. Pay и Н.Ф. Слезиной на основе экспериментальных исследований был создан концентрический аналитико-синтетический полисенсорный метод обучения глухих устной речи (произношению). Он функционирует на основе временного использования сокращенной системы фонем: на первых годах обучения допускается замена одних звуков другими, сходными по артикуляции, вследствие чего происходит постепенный переход от приближенного произношения слов к более точному, с использованием в качестве вспомогательного средства дактилологии.

В этот период в исследованиях под руководством Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ. P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Pay и другие ученые разрабатывали вопросы развития и использования зрительного и слухового восприятия фонем глухими и слабослышащими детьми в процессе обучения.

Постановление Совета министров СССР 1960 г. определило основные положения работы специальных школ: был установлен 12-летний срок обучения, в течение которого глухие и слабослышащие 2-го отделения школы слабослышащих и позднооглохших получали неполное среднее образование (в объеме 8-летней общеобразовательной школы). Учащиеся 1-го отделения школы слабослышащих получали такое же образование за 10-летний срок.

Повышению качества учебно-воспитательного процесса способствовала разработанная Б.Д. Корсунской (1963) система обучения глухих и слабослышащих дошкольников, обеспечивающая преемственную связь между дошкольной подготовкой и школой.

1970-егг. характеризуются созданием под руководством С.А. Зыкова новой дидактической системы обучения глухих в начальных классах на основе широкого использования предметно-практической деятельности для формирования у них так называемых житейских понятий, развития речи как средства общения, трудовых умений и навыков.

В работах А.И. Дьячкова, А.П. Розовой, Л.А. Новоселова и др. была установлена тесная связь между трудовым обучением и усвоением учащимися общеобразовательных знаний.

В исследованиях сурдопсихологов Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф получила дальнейшее обоснование система обучения глухих, которая основывалась на теоретической концепции Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии и компенсации дефекта у аномальных детей.

Совершенствованию дошкольного обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей были посвящены исследования Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, А.Д. Салаховой, раскрывшие новые подходы к организации работы с дошкольниками по развитию речи и формированию речевого слуха. Результаты исследований активно использовались на практике, расширилась сеть специальных дошкольных учреждений, - усилилась преемственность программ дошкольного и школьного обучения.

Повышению уровня учебно-воспитательного процесса в школах для глухих и слабослышащих детей содействовали исследования в области сурдопсихологии. Работы И.М. Соловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф, Н.Б. Яшковой, Л.И. Тиграновой, Т.А. Григорьевой и др. по изучению закономерностей и особенностей развития детей с недостатками слуха дополнили новыми данными учение Л.С. Выготского о путях компенсации дефекта у ребенка с нарушенной слуховой функцией.

С учетом результатов исследований ученых утверждаются новые программы: в 1972, 1984, 11Э88 гг. для: школ глухих, в 1974, 1986 гг. — для школ слабослышащих, которые максимально приближаются к программам массовых школ с учетом особенностей развития: детей с нарушениями слуха.

На страницах журналов «Вопросы дефектологии», «Специальная школа», «Дефектология» были сформулированы основные принципы и научные основы отечественной сурдопедагогики.

В связи с развитием науки и техники в рассматриваемый период в практике специальных школ стали широко использоваться технические средства обучения, что способствовало компенсации и коррекции недостатков развития детей с нарушениями слуха.

Постановление Совета министров СССР 1975 г. «По дальнейшему улучшению обучения, трудоустройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития» определило систему мер, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса в специальных школах для детей с нарушениями слуха. Оно сыграло решающую роль в организации компенсаторно-коррекционной работы в специальных школах для глухих и слабослышащих детей, и в конце 1970-х гг. была проведена организационно-методическая работа по созданию системы развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом (P.M. Боскис, В.И. Бельтюков, Т.А. Власова, Е.П Кузьмичева, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Pay), где развитие и использование слухового восприятия рассматривались как компоненты формирования словесной речи глухого ребенка в ходе учебно-воспитательного процесса на основе использования различных типов звукоусиливающей аппаратуры.

В этот период были созданы коррекционно-развивающая система общего обучения детей с нарушениями слуха и коммуникативно-деятельностная система обучения глухих языку.

Дальнейшее развитие коррекционно-развивающей системы обучения глухих детей на основе личностно-деятельностного подхода с позиций непрерывного образования содействует созданию новых методических подходов к решению проблемы социальной адаптации и реабилитации лиц с нарушениями слуха (Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичёва. Е.Г. Речицкая и др.).

По результатам новейших исследований разработаны новые программы специальных школ глухих (1997; 2003), которые предусматривают получение глухими детьми кого уровня образования за 10 лет обучения при уменьшенной наполняемости классов, эффективной организации работы по развитию речи и мышления учащихся, создании слухоречевой среды, увеличении информативной насыщенности учебного процесса за счет личностно ориентированного подхода, на основе широкого использования остаточного слуха.

Внедрение в учебный процесс новых технологий и, в частности, компьютерной техники (О.И. Кукушкина, Т.К Королевская и др.) открывает новые возможности для перестройки и повышения качества учебно-воспитательной работы.