Ошибки, возникающие в процессе обучения иностранному языку. Лихачева Е.С. Курсовая работа. Лингвистические и психологические основания понятия ошибки

• Название: Лингвистические и психологические основания понятия ошибки
• Анкор: Ошибки, возникающие в процессе обучения иностранному языку.
• Дата: 30.07.2022
• Размер: 66.57 Kb.
• Имя файла: Лихачева Е.С. Курсовая работа.docx
• Тип: Документы; #638104
• страница: 1 из 3

Оглавление


Введение…………………………………………………………………… 2

Глава1. Лингвистические и психологические основания понятия

ошибки…………………………………………………………………….. 4

Глава 2. Теории ошибок в методике преподавания иностранных

языков…………………………………………………………………………. 10

Глава 3. Эволюция представлений об ошибке в иноязычной речи

учащихся……………………………………………………………………. 15

Заключение…………………………………………………………………. 24

Список источников……………………………………………………….... 26


Введение

Актуальность исследования: понятие «ошибка» всегда привлекало внимание представителей разных научных областей и направлений деятельности. Интерес к ошибкам на современном этапе обусловлен ростом требований к качеству подготовки специалистов разных профилей и необходимостью минимизации возможных негативных последствий. Не составляет исключения и методика обучения иностранным языкам, где ошибка была и остаётся одним из ключевых понятий, трактовка которого менялась в ходе развития названной науки. Изменения зависели от социального заказа и гипотезы овладения иностранным языком, на которую опирался доминирующий метод обучения иностранным языкам. Проблема ошибок нашла свое отражение в работах Зимней И.А, Ивицкой Н.Д., Леонтьева А.А., Мильруд Р.П., Миролюбова А.А., Пассова Е.И. и др. Большинство исследователей сходятся в том, что языковые трудности и ошибки неизбежны при изучении иностранного языка, однако сведение их к минимуму остается одной из основных задач преподавателя. С точки зрения методики преподавания иностранных языков, ошибки бывают различного характера, происхождения, следовательно, необходима методически правильно организованная работа с ними, как со стороны учителя, так и со стороны учащегося. В настоящее время повысились требования к уровню владения иностранным языком, и возникла необходимость в более углублённом, тщательном его изучении. Кроме того, в настоящее время коммуникативный метод обучения иностранному языку перешёл на новый этап своего развития, на котором правильности речи с точки зрения всех аспектов иностранного языка и видов речевой деятельности стало уделяться значительно больше внимания. Для минимизации ошибок необходимо не только исправлять, но и предвидеть, заранее предупреждать их появление, поэтому прогнозирование и исправление ошибок является важным инструментом оптимизации языкового образования, а изучение причин их возникновения и механизмов их предотвращения не теряет своей актуальности.

Целью данной работы исследовать ошибки, возникающие при обучении иностранному языку и рассмотреть различные подходы к теории ошибок в методике обучения иностранному языку. Практическая значимость заключается в том, что целью современного занятия по иностранному языку является формирование навыка использования иностранного языка, как к письменной, так и к устной коммуникации в реальных жизненных ситуациях. Чтобы добиться этого необходимо воспитывать в обучаемых конструктивное отношение к лингвистическим ошибкам, т. е. обучаемый, допуская ошибки и анализируя их, должен узнавать нечто новое об иностранном языке.

Реализация цели исследования определила необходимость решения следующих задач:

1. Изучить природу ошибок, возникающих при обучении иностранному языку.

2. Рассмотреть различные подходы к определению понятия «ошибка» в методике преподавания иностранных языков.

3. Выявить динамику представлений об ошибке в рамках подходов, оказавших влияние на преподавание иностранных языков.

Объект исследования: ошибки, возникающие в процессе обучения иностранному языку.

Предмет исследования: понятие ошибки и изменение трактовки данного понятия в зависимости от доминирующего метода обучения иностранному языку, результаты в области исследования теории ошибки в иноязычной речи обучаемых.
В работе использовались следующие методы исследования:

1. Метод изучения и анализа литературы.

2. Метод обобщения.

3.Метод группировки выявленных ошибок по соответствующим критериям.

4. Метод количественной обработки полученных данных для их последующего качественного анализа и интерпретации.

Глава 1. Лингвистические и психологические основания понятия ошибки.

1.1. Ошибки представляют собой «закономерное звено речевой деятельности на иностранном языке»¹ и сопровождают любой процесс обучения, в том числе и иностранному языку. Ошибки есть «отражение, показатель трудностей, которые возникают у учащихся при изучении иностранного языка»². Многие исследователи считают ошибки ценной информацией, которая реализует обратную связь в процессе обучения и является показателем степени овладения языком.

Сложность анализа ошибок, как с теоретической, так и с практической стороны, связана не только со сбором, подсчетом и обработкой обширного материала, выбором критериев для классификации и интерпретации ошибок, но и с такой проблемой, как определение самого понятия ошибки.

В исследовании природы ошибок методика опирается на данные базовых и смежных с ней наук - лингвистики, психологии и психолингвистики.

Наиболее распространенным является понимание ошибки как нарушения нормы. В терминологических словарях по Методике обучения иностранному языку зафиксированы следующие определения ошибки: (1) «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм»³; (2) «результат ошибочного речевого действия, типичное отклонение от правил и норм иностранного языка, которое допускается обучаемым в ходе овладения этим языком. Ошибки такого рода не поддаются самокоррекции, поскольку они являются отражением определённой стадии освоения иностранного языка»⁴. Наиболее полным, на наш взгляд, можно считать определение ведущего отечественного психолингвиста А. А. Леонтьева, который внёс существенный вклад в разработку теории ошибки. Он полагал, что ошибка «есть своего рода сигнал “шва” в речевом механизме, “разошедшегося” под влиянием тех или иных обстоятельств»⁵. А. А. Леонтьев подчёркивал, что речевые ошибки — результат неправильного осуществления замысла, тогда как ошибки в замысле следует считать не речевыми, а экстралингвистическими. Приведённые определения ошибки следует, на наш взгляд, дополнить информацией о том, что в современной Методике обучения иностранному языку на смену противопоставлению «норма — ошибка» приходит противопоставление «норма — другая норма». Под другими нормами понимают требования учёта стиля, регистра, социального и ситуативного контекстов, причём акцентируется возможность оценки одного и того же высказывания и как правильного, и как неправильного в зависимости от контекста. Подобная постановка проблемы связана прежде всего с признанием вариативности нормы.⁶

Термин «норма» неоднозначен. Э. Косериу определяет норму как «...систему обязательных реализаций, принятых данным обществом и данной культурой»⁷.

Понятие нормы тесно связано с понятиями системы и структуры языка.Система и структураприсущи языку как общественному явлению, а нормасуществует внутри речевой деятельности, и в этом смысле «...система первична, а норма - вторична»⁸. При этом структура языка полностью предопределяет реализацию лишь тогда, когда отсутствует возможность выбора. При наличии возможности выбора между единицами не только конкретная форма их реализации, но и собственно выбор относится к селективной стороне нормы. Существует понятие системы норм как своего рода «...организации множества способов реализации возможностей, предоставляемых системой языка...».⁹ Сюда относятся прежде всего функционально - речевые варианты, или узус. Узус – общепринятое носителями данного языка употребление языковых единиц. Употребление языка — это живая речь во всех ее проявлениях. "Употребление опирается на систему, однако и расшатывает ее, являясь той сферой, в которой возникают, через которую проникают в норму (а через нее и в систему) внесистемные образования". ¹⁰

Узус,или норма речи, отличается от нормы языка тем, что нарушение ее не приводит к языковой ошибке, однако создает определенный акцент. Это означает, что сказанная фраза может соответствовать языковым нормам, однако не является аутентичной той, которую носитель языка употребил бы в данной ситуации. Важное ограничение нормы - реальная употребительность или неупотребительность языкового явления. Наиболее грубыми являются ошибки в нарушении системы языка, к наиболее легким относится нарушение узуса. Правила языковой системы охватывают самый широкий круг явлений, и языковая система в методических целях вводится в обучение в первую очередь.

При обучении иностранному языку перед учащимся стоит задача не только формирования умений и навыков, соответствующих норме нового языка, но и развития способности не использовать нормы родного языка при высказываниях на втором языке. Так же, следует различать ошибки и оговорки, которые в отличие от ошибок, появляются в результате случайности и не носят системный характер. В педагогической практике, говоря об ошибках в речи при обучении иностранным языкам, авторы чаще всего имеют в виду именно нарушения языковой нормы-стандарта, принятого для обучения.

Таким образом, лингвистическим критерием ошибки является нарушение нормы использования системы языковых средств в речевой деятельности. Лингвистика трактует ошибку как отклонение от нормы - эталона, стандарта, зафиксированного в словарях и нормативных грамматиках или же в сознании говорящего или слушающего.

1.2. Понятия «ошибка» так же рассматривается в рамках других наук - физиологии речи, психологии и психолингвистики, которые анализируют факторы, способствующие передаче и восприятию информации и причин, затрудняющих процесс коммуникации. Следует отметить, что с позиции психологии речи и психолингвистики ошибка в речи рассматривается как результат ошибочного действия ученика и не имеет принципиальных отличий от ошибок в других видах деятельности человека. Психолингвистика понимает речевые ошибки как явление речемыслительное. При этом данное явление изучается как предмет и как инструмент понимания глубинных процессов порождения и восприятия речи. Поскольку порождение речевого высказывания есть результат действия сложного речевого механизма, взаимодействия различных его уровней и звеньев, то, следовательно, ошибки сигнализируют о том, какие звенья речевого механизма еще не сформированы или в каких звеньях произошел сбой, даже если и были приложены усилия к его формированию. Анализ литературы по теме показал, что психологи одними из первых обратили внимание на данный феномен и заложили основы дальнейших исследований по данной проблематике. В психологии и психолингвистике к проблеме ошибок обращались такие отечественные и зарубежные ученые, как Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Кордер П. и многие другие.

Исходя из принципиальной структуры любого интеллектуального акта А. А. Леонтьев определил принципиальную структуру модели порождения речи: а) этап мотивации высказывания; б) этап замысла (программы, плана) высказывания; в) этап осуществления замысла (реализации плана); г) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом. При этом нужно отметить, что сбой на этапе замысла или этапе реализации обнаруживает себя в виде соответствующей ошибки, в то время как сбой на этапе сопоставления проявляется как нарушение механизма самоконтроля и не позволяет говорящему заметить допущенную ошибку.¹¹ И. А. Зимняя выделяет такие уровни речепроизводства как:

1. Побуждающий уровень (мотив, коммуникативное намерение). Мотив раскрывает причину того или иного речевого действия, что выражается, в основном, в интонации наряду с лексико-грамматическими средствами языка). В силу предметного содержания мотива говорящий на этом уровне, вероятно, знает только о чем говорить (т.е. предмет). То, что сказать, вероятнее всего осознается в процессе говорения. Побуждающий уровень, таким образом, формирует предмет и цель высказывания.

2. Формирующий уровень - уровень речеобразования, он состоит из двух взаимосвязанных фаз: смыслообразования и формулирования мысли посредством языка. Здесь актуализируется механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционная программа. Последняя непосредственно и реализует замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

3. Реализующий уровень начинает осуществляться уже в артикуляционной программе и материализуется в артикуляционных движениях и изоморфных им акустических характеристиках речевого сигнала.

По мнению И.А. Зимней, функциональная схема порождения речевого высказывания показывает «швы» межъязыковой и внутриязыковой ^ интерференции. Межъязыковая интерференция проявляется в звене актуализации пространственно-понятийной схемы и временной развертки, а также на уровне артикуляционной программы. Внутриязыковая интерференция может появиться на фазе формулирования и исполнения.

Таким образом, предложенная И.А. Зимней функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка, наглядно показывает те основные трудности, с которыми сталкивается учащийся в процессе иноязычного говорения. Эти трудности связаны с определением: а) предмета говорения, т.е. того, о чем говорить; б) смыслового содержания, т.е. что говорить; в) логической последовательности, выбора средств и способов формирования мысли, т.е. как говорить; г) выработкой и реализацией артикуляционной программы.

По мнению И.А. Зимней, ошибочные действия представляют собой один из показателей (к тому же отрицательный) характера выполнения говорения. В связи с этим автор выделяет три группы ошибочных действий: языковые, речевые и предметно-содержательные. К языковым относятся ошибки в выборе и лингвистической сочетаемости слов и их грамматическом оформлении. Как показывает практика обучения на начальном этапе, языковые ошибочные действия, приводящие к отклонению от языковой нормы в оформлении высказывания, часто возникают в связи с изменением условий говорения - новой ситуацией, окружением, сферой общения, задачами коммуникации и т.д.¹²

Таким образом, интерпретация ошибки с позиции психологии опирается на закономерности функционирования речевых механизмов, когда внутреннее программирование при недостаточном овладении иностранным языком происходит в понятиях родного языка или на основе материала, который остается неизменным в меняющихся ситуациях и лингвистическом окружении.

Подводя итоги рассмотрению понятия «языковая ошибка», следует дифференцировать лингвистическое и психологическое понимание ошибки. Первое проявляется как отклонение от языковой системно-структурной нормы или нормы общепринятого употребления данных языковых единиц в речи, которое воспринимается как факт неправильности и носит статический характер. Подобный подход к ошибкам позволяет с достаточной легкостью регистрировать их при наблюдении за речью изучающих иностранный язык.

Психологическое понимание ошибки как ошибочного речевого действия связано с работой речевых механизмов и реализацией модели порождения речевого высказывания. Оно отражает процессуальный, динамический аспект ошибки. Следует отметить, что сбой в функционировании речевых механизмов скрыт от глаз наблюдателя. Непосредственному обнаружению поддается лишь выявленный в речи результат, то есть ошибка как отклонение от нормы.

Понимание феномена ошибки, отношение к ней исследователей и учителей менялось в зависимости от господствовавшей в методике научной парадигмы и, соответственно, исследовательского подхода к изучению особенностей овладения иностранным языком

Было бы интересным рассмотреть, как проходили данные изменения на протяжении исторического развития различных теорий, т.к. постоянные исследования существующих на тот момент направлений в теории языка, так же, как и открытия языковой дидактики последних лет привели к возникновению различных мнений относительно языковых ошибок.
Глава 2. Теории ошибок в методике преподавания иностранных языков.

2.1. Активная разработка психолого-педагогических теорий ошибки начинается в конце 70-х годов XX века, когда феномен ошибки привлекает внимание исследователей самых различных направлений. Исследователи анализируют механизм порождения ошибки, делают попытки выявить и объяснить причины ее возникновения.

Изучив научную литературу и различные точки мнения, мы пришли к выводу, что возникновение ошибки в речи учащегося на иностранном языке может иметь интерлингвистическую, психолингвистическую или дидактическую причину.

Восприятие учащимся какого-либо иноязычного материала ещё не обеспечивает его усвоения. Учащемуся необходимо соотнести изучаемое явление с соответствующим материалом родного языка, т.к. только в этом случае оно будет наполнено смыслом.

Однако именно сопоставление с родным языком нередко становится причиной ошибок в иноязычной речи. Тенденция переносить на изучаемый язык нормы и закономерности родного языка может спровоцировать появление ошибок там, где в структурах и нормах двух языков наблюдаются расхождения. Отрицательное влияние умений и навыков, сформировавшихся в родном языке, на формирование умений и навыков в языке иностранном принято называть интерференцией.

Интерференция может быть межъязыковой, внутриязыковой, явной, скрытой. Некоторые исследователи говорят о существовании положительной и отрицательной интерференции, подразумевая, что навыки и умения, сформировавшиеся в родном языке учащихся, могут оказывать как отрицательное, так и положительное влияние на формирование умений и навыков в изучаемом языке.¹³ В нашей работе мы, вслед за А.А. Миролюбовым будем использовать термин «интерференция» для обозначения отрицательных эффектов родного языка в изучении иностранного и термин «перенос» для обозначения положительных эффектов.¹⁴

Интерферирующее влияние родного языка проявляется на всех уровнях языковой системы - фонетическом, лексическом, грамматическом.

Расхождения в лексических системах английского и русского языков можно рассмотреть на примере слова «занят». В русском языке слово «занят» обозначает отсутствие понятия пустоты или бездеятельности (например: Номер занят. Я сегодня занят на работе.). Для английского языка характерно более дробное членение понятия занятости:

I am busy today. - Я сегодня занят.

The line is engaged. - Телефон занят.

The place is occupied. - Место занято.

Таким образом, слову «занят» в русском языке соответствуют английские слова busy, engaged, occupied в зависимости от контекста. Более общее понимание занятости в русском языке может способствовать возникновению ошибок в англоязычной речи русских учащихся.¹⁵

Интерференция также может порождать ошибки в употреблении структурно-речевых моделей, обусловленные ориентацией на структурно-речевые образцы родного языка, несвойственные изучаемому иностранному.

Так уча­щийся может сказать: «Our vacations began... или Last vacations...» только потому, что в русском языке слово «каникулы» употребляется только во множественном числе. Употреб­ление этого слова в единственном числе учащемуся не­свойственно, так как он думает на родном языке.

A.A. Миролюбов выделяют следующие тенденции в межъязыковой интерференции:

- навязывание изучаемому языку явлений родного языка. Интерференция может быть связана с расхождением типичных грамматических моделей в родном и изучаемом языках. В таком случае учащиеся нередко переносят нормы родного языка в иностранный.

- избегание грамматических конструкций, не имеющих аналогов в родном языке, по причине выражения подобных значений с помощью лексических средств (например употребления Past Perfect).

Интерференция на синтаксическом уровне может проявиться нарушением порядка слов в предложении.

Говоря о проблеме межъязыковой интерференции, В.Д. Аракин отмечает, что: «Все трудности и ошибки уходят своими корнями в структурно-типологические расхождения между родным и изучаемым языком».¹⁶

Психолингвистические причины возникновения ошибок. К группе психолингвистических причин возникновения ошибок относятся те психологические факторы, которые непосредственно связаны с процессами порождения речи, и особенности функционирования которых, в отличие от интерференции, не зависят от родного языка учащегося. Среди психолингвистических причин возникновения ошибок можно выделить лингвистическую некомпетентность учащегося, несформированное чувство языка, а также некоторые индивидуальные особенности учащихся.

В современной методической науке утвердился взгляд на ошибку как естественное явление в органическом процессе изучения иностранного языка. Ошибка, обусловленная лингвистической некомпетентностью учащегося в изучаемом языке, - самое естественное, что только может быть. П. Кордер называет ошибки этого типа предсистемными, справедливо подчёркивая то, что они возникают на этапе, предшествующем овладению тем или иным аспектом языковой системы.¹⁷

Несформированное чувство языка. Изучением такого феномена, как чувство языка занимались многие исследователи. Неотъемлемыми характеристиками феномена «чувство языка» являются: неосознанность; ориентация на правильность оформления высказывания; ориентация на нормы речи. Чувство языка позволяет избежать ошибок, в особенности ошибок стилистического характера и буквализмов. Пример пословного перевода приводит Н.Д. Ивицкая.¹⁸ Русское предложение «Он перевёл дух и сделал ей предложение» учащийся с неразвитым чувством языка переводит на английский язык следующим образом: «Не translated his spirit and did her a sentence" вместо "He took a deep breath and proposed to her". Неспособность учащегося ориентироваться в оттенках значений языковых единиц, обусловленная отсутствием языкового чутья, ведёт к многочисленным ошибкам и в данном случае делает коммуникацию невозможной.

Индивидуальные особенности учащихся не только находят своё отражение в ошибках, но и могут являться причиной возникновения языковых ошибок. Среди потенциальных источников ошибок выделяют: низкий уровень развития механизмов памяти, логического мышления, внимания, темперамент, психофизиологические особенности учащегося.

Дидактические причины возникновения ошибок. Теория и практика преподавания иностранных языков свидетельствуют о том, что обучающие действия учителя, используемые методы и учебные материалы могут быть источником ошибок учащихся в речи на иностранном языке. Усвоение учащимися знаний, умений и навыков во многом зависит от профессионального мастерства учителя, его опыта и конкретной методики обучения.

2.2. Осознание значимости явления ошибки в теоретическом и практическом аспектах преподавания и изучения иностранного языка повлекло за собой появление ряда классификаций ошибки на различных основаниях. В многообразии классификаций, разработанных как отечественными, так и зарубежными учёными, можно выделить четыре группы, базирующиеся на следующих критериях: структурном, лингвистическом, коммуникативном.

Руководствуясь структурным критерием, ошибки можно разделить на:

-ошибки-опущения;

- ошибки-добавления;

- ошибки выбора;

- ошибки последовательности расположения элементов в высказывании.

Лингвистический критерий. Ошибки могут встречаться на всех лингвистических уровнях, поэтому традиционно ошибки классифицируют, принимая во внимание тот лингвистический уровень, на котором они возникают. Соответственно, применительно к письменной речи, выделяют следующие виды ошибок:

- орфографические;

- морфологические;

- синтаксические ошибки.

В рамках коммуникативного подхода исследователи классифицируют языковые ошибки как глобальные, если они мешают пониманию смысла речи, нарушая коммуникацию, и как локальные, если они не служат причиной коммуникативной неудачи.

В независимости от основополагающего критерия любая классификация ошибок нацелена не на механическое отнесение ошибки к некоему классу, а, прежде всего, на возможность делать определённые методические выводы относительно максимально эффективных способов предупреждения и коррекции ошибок.

Положения, изложенные в этой главе, позволяют сделать следующие выводы:

1. В рамках психолого-педагогических теорий ошибок функционируют два основных направления исследований - изучение причин, вызывающих появление ошибок, а также классификация ошибок учащихся на основе того или иного критерия.

2. Знания о причинах, вызывающих ошибки в речи учащихся - неотъемлемая часть компетенции учителя, т.к. только они позволяют выбрать наиболее адекватные и эффективные методы предупреждения и коррекции ошибок в речи учащихся.