ДИПЛОМ. Логопедическая работа по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетикофонематическим недоразвитием речи выпускная квалификационная работа
 Скачать 65.41 Kb.
|
1.1. Онтогенетические принципы, закономерности, возрастные особенности формирования фонематических процессов у дошкольниковАнализ ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5- 6 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из – за недостаточного развития фонематических процессов. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмо и чтением. Основная причина – недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы) (Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Для полноценного овладения устой, а затем и письменной речью необходимо развитие фонематических процессов. В формировании фонематических процессов большую роль играет слуховой анализатор, так как фонематические процессы формируются на основе нормального речевого слуха. Под фонематическими процессами понимают фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, фонематические представления. Понятие «фонематический слух» как способность к слуховому восприятию речи, фонем» выделили В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина. Они доказали, что фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка. Если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом, поэтому необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Фонематический слух – способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Он вырабатывается в процессе речевого развития у ребенка, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина [13], невозможна генерация речи. Фонематический слух – слух, посредством которого осуществляется смысловое восприятие слова как комплекса фонем и контроль над ним. Д.Б. Эльконин [58] назвал специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. Фонематическое восприятие (если речевое развитие ребенка в норме) не требует специального обучения. Д.Б. Эльконин выделяет фонематическое восприятие как процесс восприятия на слух определенных фонем, независимо от позиционных призвуков. Физиологическая основа – сложные условно-рефлекторные связи. Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой. Р.Е. Левина [31] на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Исследователь отметила вторичное влияние приближенных упрощенных артикуляций и формирующихся под их влиянием аморфных кинестезий на процесс формирования фонематического восприятия, затруднение операции сличения собственных речевых высказываний с нормативными образцами, предъявляемыми взрослыми. По данным Т.А. Ткаченко [44], развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры. Фонематические представления – звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств. Физиологическая основа – результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Он же указывает, что под звуковым анализом понимается: определение порядка слогов и звуков в слове, установление различительной роли звука, выделение качественных основных характеристик звука. Фонематический анализ – мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение – слова – слога – звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам. Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ — это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В.К. Орфинская). Фонематический синтез – мысленный процесс соединения частей в целое. Процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга. В конце первого и начале второго месяцев жизни у ребенка образуются уже условные рефлексы на звуковые раздражители. Путем многократного подкрепления какого-либо звукового сигнала (например, звука колокольчика) кормлением можно выработать у ребенка условную реакцию в виде возникновения сосательных движений в ответ на звуковое раздражение. Это одна из первых предпосылок к деформации речевого слуха, который отвечает за правильное восприятие соей речи и речи окружающих. Очень рано (на 3 месяце) ребенок уже начинает различать звуки по их качеству (темпу и высоте). По новейшим исследованиям, первичное различение звуков, резко отличающихся друг от друга по характеру (например, шумов и стуков от музыкальных тонов, а также различение тонов в пределах смежных октав) можно наблюдать даже у новорожденных. У новорожденных отличается также возможность определения направления звуков. К концу 3-го месяца жизни ребенок поворачивает голову в сторону говорящего и следует за ним глазами [2]. В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытаясь подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного артикулирования. В последующем периоде способность к дифференцированию звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи. Ребенок начинает по-разному реагировать на различные интонации и различение слова, однако последнее воспринимается им на первых порах недостаточно расчленено. С 6-ти месяцев ребенок путем подражания произносит определенные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодию, интонацию речи. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни, по данным Н.Х. Швачкина, слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения [8]. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. В течение второго и третьего годов жизни, в связи с формированием у ребенка речи (т.к. уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова), происходит дальнейшее развитие слуховой функции, характеризующиеся постепенным дополнением восприятие звуков состава речи. К концу первого года ребенок обычно различает слова и фразы преимущественно по их ритмическому контуру и интонационной окраске, а к концу 2-го и начала 3-го года ребенок обладает уже способностью различать на слух все звуки речи. То есть, у ребенка сформировывается элементарный фонемный слух (это способность выделять и различать фонемы родного языка). При этом развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи происходит в тесном взаимодействии с развитием произносительной стороны речи. Это взаимодействие носит двусторонний характер. С одной стороны, дифференциация произношения зависти от состояния слуховой функции, а с другой стороны – умение произнести тот или иной звук речи облегчает ребенку различение его на слух. Следует, однако, отметить, что в норме развитие слуховой дифференциации предшествует уточнению произносимых навыков. Это обстоятельство находит свое отражение в том, что дети 2-3 лет, полностью различая на слух звуковую структуру слова, не могут ее произнести даже отраженно. Если предложить такому ребенку повторить, например, слово «карандаш», он воспроизведет его как «каландас», но стоит взрослому сказать вместо «карандаш» - «каландас», как ребенок сразу же определит фальшь в произношении взрослого. К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, звонкие и глухие, сонорные, шипящие и свистящие. Можно считать, что формирование так называемого речевого слуха, то есть способности различать на слух звуковой состав речи, заканчивается к началу 3-го года жизни. К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, то есть у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения. Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа. К пяти годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков Говоря о своеобразии фонетической стороны речи в онтогенезе, следует подчеркнуть важное положение, выдвинутое А.Н.Гвоздевым: определяющую, главную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно еще развитая речевая моторика. В то же время (на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха [10, с. 243] По данным Р.М. Боскис, Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкинав период от одного года до четырёх лет становление фонематических процессов происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают. [62] Р.Е. Левина указывает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других. Несовершенное развитие фонематических процессов, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает, что под звуковым анализом понимается: определение порядка слогов и звуков в слове, установление различительной роли звука, выделение качественных основных характеристик звука. Фонематические процессы – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематические процессы формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематические процессы – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме. В поступательном развитии фонематических процессов ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных –согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин). Таким образом, формирование фонематических процессов является одной из важнейших предпосылок формирования правильного звукопроизношения у дошкольников, так как именно от успешного формирования фонематических процессов, обеспечивающих восприятие фонем родного языка, зависит способность ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, что в первую очередь ведет к успешному овладению грамотой. 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находится в зависимости от степени недоразвития фонематических процессов. Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. К этой категории относятся дети с сохранным слухом и интеллектом. Р.Е. Левина и В.К. Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематических процессов для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом про ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи. Г.В. Чиркина [62] отметила, что одно исправление дефекта произношения без целенаправленной работы над слуховым восприятием недостаточно, т.к. не восполняет пробелов в фонематическом развитии детей. Но это не снимет важности коррекции произношения, а, напротив, делает ее особенно необходимой, т.к. ребенок правильнее различает те звуки, которые произносит. Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева [53] выделили недоразвитие фонематического восприятия, как одну из причин появления дефектов звукопроизношения. Та же они предложили последовательность работы по формированию фонематического восприятия. Созданные впоследствии программы для детей с ФФН, а также методики по развитию фонематического восприятия включают указанные Т.Б. Филичевой и Н.А. Чевелевой этапы работы. Фонематические процессы представляют собой фонематическое восприятие, фонематический слух, фонематический анализ и синтез, фонематические представления. Недоразвитие хотя бы одной из данных категорий приводит к нарушению речи ребенка. Педагогическая характеристика ребенка с ФФН отражает следующие параметры насколько ребенок проявляет интерес к занятиям; какие задания вызывают у него наибольшие трудности; насколько ребенок усидчив во время занятий; как быстро ребенок переключается с одного вида деятельности на другой; насколько он критичен в оценке своих результатов при выполнении задания; насколько продуктивно использует помощь взрослых в случае возникновения затруднений. При планировании и проведении коррекционной работы необходимо учитывать все специфические особенности детей с ФФН и знать особенности становления и развития их высших психических процессов. Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Распределение внимания между речью и практическим действием оказывается трудной задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент. Низкий уровень произвольного внимания у детей с ФФН приводит к значительному нарушению у них структуры деятельности. Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. К концу дошкольного возраста, при условии систематических занятий с родителями и воспитателями ребенок с ФФН делает существенные успехи в овладении произвольным запоминанием и воспроизведением, тем не менее, господствующим видом памяти остается память непроизвольная. Объем зрительной памяти у детей с ФФН практически не отличается от нормы. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти. При этом уровень слуховой памяти понижается с увеличением тяжести основного дефекта. Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивное запоминание. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются сохранными возможности смыслового, логического запоминания. Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Однако при углубленном обследовании речи могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях и употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п. Дети 6-7лет с нормальным развитием уже обладают практически сформированными сенсорными системами, не полностью завершившими свое развитие являются только нервные связи между анализаторными системами и их центрами в головном мозге, а также не полностью завершенная ассимитрия головного мозга. Дети старшего дошкольного возраста не только владеют сенсорными эталонами накопленными за период дошкольного детства, но, усваивая новые эталоны они усваивают связи и отношения между ними, а также имеют представление о многих признаках по которым свойства предметов могут изменяться. Они также имеют более совершенные представления о геометрической форме, цветовом спектре, величине, размерах и т.д. но поскольку все эти эталоны дети усваивают, как правило, в практической деятельности, то не всегда могут выразить их словами. Старший дошкольник обладает стремлением более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. При нормальном развитии к концу шестого года жизни у ребенка складывается три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия. У детей с ФФН развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличии, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек. При изучении особенностей ориентировки детей с ФФН в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Однако пространственные нарушения у детей характеризуются определенной динамичностью, и тенденцией к компенсации. Также отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д. Образное мышление – основной вид мышления дошкольника. В старшем дошкольном возрасте при решении задач по аналогии нормально развивающиеся дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам совершаемым в уме. Возможность решать задачи в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отражают лишь те особенности предмета, которые необходимы для решения той или иной задачи. Старшие дошкольники активно применяют мыслительные операции базирующиеся на анализе и синтезе, при этом анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным. Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности ребенка 6-7 лет, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Но при условии специально организованного обучения у детей старшего дошкольного возраста начинают формироваться логические формы мышления: наглядно – действенное, наглядно-образное и словесно-логическое которые тесно связаны с речью. Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления. По состоянию невербального интеллекта, как отмечает Усанова О.Н, детей можно разделить на три группы: - дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развитии интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. - дети, у которых развитие невербального интеллекта coответствует норме; - дети, у которых развитие невербального интеллекта cooтветствует нижней границе нормы . Недостатки наглядно-образного мышления у детей с ФФН могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они в большинстве случаев по степени связаны с тяжестью речевого дефекта. При исследовании речевого мышления детей старшего дошкольного возраста с ФФН обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с основным нарушением речи, а не с нарушением собственно мышления. Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношения со сверстниками. В общении детей очень быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. В речевой коммуникации старших дошкольников с ФФН были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и среди нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятных взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности, попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых». К старшему дошкольному возрасту, ребенок с нормой в развитии, как правило, уже идентифицировал себя с каким либо полом и частично усвоил стереотипы мужского или женского поведения, подражая представителям своего пола. Кроме того, под влиянием отношения взрослых, сверстников, своих действий, поступков, удач и промахов ребенок обладает достаточно сильной самооценкой. Старшие дошкольники, в основном, верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним других людей. В этом возрасте дети прекрасно осознают, что упрямство есть нарушение норм поведения и проявляют его только по отношению к тем взрослым, которые идут на уступки. Исследование самооценки позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Дети с ФФН отмечают у себя те же положительные качества, однако они менее общительны и счастливы. Так же они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако мальчики не считают себя ущербными, в той мере как девочки. В большинстве случаев многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают, и чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах xapaктера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Для детей - дошкольников с ФФН, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом: — поведение может быть нестабильным, с частой сменой на строения; — могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени; — возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух - трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения; — в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера. При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН. Организуя логопедическую работу с ними, целесообразно: — осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей; — обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия; — чередовать различные виды деятельности; — включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т.д. 1.3. Нарушения фонематических процессов у старших дошкольников с ФФН Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения. Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова. Дифференциация звуков речи, как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения. Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематических процессов для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и нарушения восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения: 1) недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков; 2) замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими, поэтому меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития; 3) смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других - этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей. Авторы видят в этом свидетельство того, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью сформированности фонематических процессов. Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематических процессов, они отмечают следующие особенности: 1) дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно; 2) допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове; 3) большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком; 4) дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове; 5) узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно. Подобные нарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к категории детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН). С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Вторичное недоразвитие фонематических процессов наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребёнка в период формирования речи и ослабленное произвольное внимание. При первичном нарушении становления фонематических процессов предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний: – недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее лёгкая степень фонетико-фонематического недоразвития. – недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо. – при глубоком фонематическом недоразвитии ребёнок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность. Признаками нарушения фонематических процессов являются: - нарушение дифференциации звуков на слух; - нарушения звукопроизношения (смешения и замены звуков) ; - нарушения звуковой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков) ; - нарушения слоговой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение слогов). У детей c фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определённая зависимость между уровнем фонематических процессов и количеством дефектных звуков. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Несформированность фонематических процессов встречается и при правильном произнесении звуков. Так, например, ребёнок может искажённо произносить два – четыре звука, а на слух не различать большее число, причём из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. У детей с относительно сохранным звукопроизношением недоразвитие фонематического восприятия диагностируется только при обучении в школе. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию. 1.4. Основные направления коррекции фонетико – фонематического недоразвития речи Корреккционно - воспитательная работа с детьми с ФФН строится с учетом особенностей их психической деятельности. Логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников памяти, внимания, умения управлять собой и другими психическими процессами. Учитель – логопед и воспитатель работают над развитием речи совместно, руководствуясь общими требованиями программы обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.) Устранение имеющихся у детей пробелов в речевом развитии осуществляется преимущественно логопедом. Основными направлениями работы по развитию речи детей являются: формирование полноценных произносительных навыков; развитие фонематического слуха, восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза. По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется: развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении; обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально – оценочному значению слов; воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи; развитие связной речи в процессе работ над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем; формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия. Важно отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения является одним из эффективных способов формирования устной речи для детей с ФФН. Проблема обучения детей с ФФН рассматривается исследователями с разных позиций. Б.М. Гриншпун предлагает строить работу по формированию восприятия звуков речи с учётом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других – в её задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих – ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. При этом нужно учитывать следующие положения: 1. Умение опознавать и различать звуки как осознанные. Это требует от ребёнка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребёнка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает. 2. Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки – фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путём специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении. 3. Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребёнком звуками. После того как ребёнок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками. 4. Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребёнка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребёнка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала. 5. Проговаривание ребёнка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным. В соответствии с программой для детей с ФФН, разработанной Т.Б Филичевой и Г.В Чиркиной, логопедическая работа включает развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза, формирование произносительных навыков. Большое внимание уделяется дифференциации звуков. Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании фонематических представлений, требует расчленённого поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их восприятия. В первую очередь у детей уточняется артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определённой последовательности включаются поставленные к этому времени звуки. Дифференциации звуков на всех этапах уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (первый этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (второй этап дифференциации). На основании уточнённых произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т.е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения осуществляется опора на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на чёткие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма. В системе обучения предусмотрено определённое соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определённой последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух - трёхсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков [у], [а], [и]. Эти же звуки используются для наиболее лёгкой формы анализа – выделения первого гласного звука из начала слов. Детям даётся первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определённой последовательности. Чётко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, [а], [у] или [и], [у], [а], а затем определяют количество их и последовательность. Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са. Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используются схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими – слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двухсложных и трёхсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги. Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трёхзвуковых (типа мак) и двусложных (типа зубы) слов, составляющих соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трёхсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путём замены отдельных звуков (лук – сук, мак – рак). За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твёрдые, мягкие звуки. Исследователи Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева предлагают проводить работу по развитию фонематического восприятия с первых дней коррекционной работы в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. В разделе «Развитие фонематического восприятия» логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы исследователи условно делят на шесть этапов: 1) Узнавание неречевых звуков. 2) Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса. 3) Различение слов, близких по звуковому составу. 4) Дифференциация слогов. 5) Дифференциация фонем. 6) Развитие навыков элементарного звукового анализа. Эффективная программа обучения детей с ФФН, в которой большое внимание уделяется развитию фонематического слуха, разработана Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной. В «Программе обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» они предлагают задания, направленные на развитие фонематических процессов и подобранные с учётом возрастных особенностей детей. Программа создана для детей старшего дошкольного возраста. В ней работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия. Процесс обучения делится на три периода. В течении первого периода обучения детей учат чётко, даже утрированно, воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удержанию в памяти ряда, состоящего из 3-4-х гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме. Отработка правильного произношения простых согласных звуков сочетается с выработкой умения слышать эти звуки в ряду других, выделять соответствующие слоги среди других слогов, а также определять наличие данного звука в слове. Сначала дети выделяют начальную позицию звука в слове, затем конечную. Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов, типа та – ат, пу- уп –пу и так далее. Эти слоги произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов с этим звуком осуществляется в процессе игр с использованием различного дидактического материала. Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, переходят к определению его места в слове. Умение выделять гласные и согласные звуки позволяет перейти к анализу и синтезу обратных слогов (ат, ап, уп и т.д.). Во втором периоде новым является усиление направленности на дифференциацию (на слух и в произношении) звуков по принципу твёрдости и мягкости, звонкости и глухости. продолжается работа по закреплению навыков звукового анализа и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласного в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов типа ас-са, цу-цо и т.д. В это же время учат определять гласный в положении после согласного (мак, суп, кот). В конце второго периода обучения дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги типа са – со – су, соединяют отдельные звуки (согласные и гласные) в прямые слоги и преобразуют их (са-су, цу-цо и т.д.). В то же время на практике усваиваются термины: слог, слово, гласные звуки, согласные звуки (звонкие, глухие, мягкие, твёрдые), предложение. В третьем периоде обучения на каждом логопедическом занятии даются упражнения на звуковой анализ и синтез. Основной единицей изучения является теперь не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, где длинной полоской обозначено слово, короткими – слоги. Выделяются гласные звуки – красными кружочками, согласные – синими. К концу третьего периода дети самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов типа: стол, стул, шкаф. Таким образом, основными задачами коррекционно – педагогического процесса являются: 1. Максимальная направленность и более продолжительная работа по формированию у ребёнка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже – на уточнённых и исправленных звуках). 2. Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчётливо, смазано. 3. Постановка отсутствующих и искажённо произносимых звуков и введение их в речь. 4. Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков. 5. Закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребёнку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, то есть обучение ребёнка более сокращённым и обобщённым операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания. Чтобы направить внимание и интерес ребёнка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произносимых и чётко дифференцируемых звуках. После этого внимание ребёнка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточнённом в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова. Когда ребёнок усвоит правильное произношение изучаемого звука, проводится работа по дифференциации этого звука от других акустически и артикуляционно-близких звуков. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах. При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребёнка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Затем следует научить ребёнка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. Лишь после того как ребёнок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове. При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку. Методисты-практики в настоящее время разрабатывают системы обучения и методические пособия по развитию фонематического восприятия у детей с ФФН. Так, Е.А. Пожиленко предлагает комплексную систему обучения. В игровой форме предлагаются задания по развитию слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, формированию элементарных навыков звукового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений. Задания направлены на определение правильно и неправильно прозвучавших слов; выделение заданного звука на фоне ряда звуков, слогов, слов; запоминание и воспроизведение звуковых и слоговых рядов различной длины; анализ и синтез слогов, слов, предложений; исправление неправильно произнесённых слов и предложений. Т.А. Ткаченко предлагает задания на узнавание неречевых звуков, развитие речевого внимания, речевого слуха, формирование элементарных навыков звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять в ряду названных слов похожие по звучанию слова и отличающиеся (по звучанию, по количеству слогов), рифмовать слова, подбирать пропущенные в стихотворении слова. Задания расположены в порядке возрастания трудности. Для развития фонематических процессов В.И. Селиверстов предлагает систему упражнений, включающую задания, направленные на: 1) развитие слухового внимания, 2) развитие речевого слуха, 3) развитие фонематического слуха. Переход к каждому последующему этапу осуществляется после освоения предыдущего. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко предлагают систему упражнений для развития фонематического восприятия на логопедических занятиях, занятиях по развитию речи, а также в процессе логопедизации всех режимных моментов в группе для детей ФФН. На практическом уровне у детей формируются представления о гласных и согласных звуках, о звонких, глухих, твёрдых и мягких звуках, о слоге, слове, предложении. Автор Р.А. Кирьянова предлагает свою программу обучения детей с ФФН, состоящую из трех вариантов методик учебно-воспитательной и коррекционной работы: 1) с детьми высокого уровня развития; 2) с детьми среднего уровня развития; 3) с детьми низкого уровня развития. Проблемой развития фонематических процессов у детей в настоящее время занимаются Н.А. Лукина и И.И. Никкинен. Они рассматривают определенные игры, которые учат различать слова, близкие по звуковому составу; различать звукоподражания и слоги; различать звуковые фонемы, узнавать отдельные звуки в потоке звуков. Содержательные и методические аспекты проблемы формирования фонематических процессов у дошкольников с нарушениями речи рассматриваются А.М. Горчаковой. Автор выделяет три этапа по формированию фонематических процессов в системе коррекционной работы: Начальный этап - восприятие звуков. Цель: формирование фонематического восприятия и представлений. Продвинутый этап коррекционной работы - восприятие и воспроизведение звуков. Цель: формирование звукопроизносительной стороны речи в единстве процессов восприятия и воспроизведения. Заключительный этап коррекции - восприятие, воспроизведение звуков, с последующим закреплением их в письменной форме речи, в процессе чтения и письма. Цель: формирование звукобуквенных связей, предупреждение нарушений письменной речи. Автор приводит примеры заданий, используемых в каждом направлении работы, указывает на условия их предъявления. Таким образом, анализ представленных методик демонстрирует, что все исследователи в коррекционно-логопедической работе показывают важность развития фонематических процессов у детей с ФФН. Представленные коррекционные методики содержат взаимодополняющие методы и приемы, которые можно эффективно использовать в процессе коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста, учитывая индивидуальные особенности детей и условия организации обучения. Выводы по 1 главе. Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5- 6 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из–за недостаточного развития фонематических процессов. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмо и чтением. Основная причина – недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Для полноценного овладения устой, а затем и письменной речью необходимо развитие фонематических процессов. В формировании фонематических процессов большую роль играет слуховой анализатор, так как фонематические процессы формируются на основе нормального речевого слуха. Фонематические процессы – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Несовершенное развитие фонематических процессов, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний: – недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее лёгкая степень фонетико-фонематического недоразвития. – недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо. – при глубоком фонематическом недоразвитии ребёнок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность. Актуальность проблемы заключается в том, что необходимо устранить эти дефекты именно до поступления в школу. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной педагогической и логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Задача логопедов заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть нарушение. И чем раньше будет выявлен дефект, тем эффективнее и успешнее будет работа по его преодолению. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.) Таким образом, проблема становления фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФФНР является в настоящее время актуальной. Глава 2. Экспериментально – исследовательская работа по проблемам становления фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста. 2.1. Методики изучения фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста При проведении логопедического обследования фонематических процессов у детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста необходимо опираться на принципы комплексной диагностики. Принцип комплексного подхода рассматривает всестороннее тщательное обследование и оценку особенностей развития ребёнка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы. Принцип учёта ведущей деятельности. Требует предъявлять задания в форме, отвечающей ведущей деятельности ребёнка на этапе развития: игровой. Принцип динамического изучения предполагает применение диагностических методик с учётом возраста обследуемого и выявление его потенциальных возможностей. Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики, включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребёнка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учёту количественных данных. Необходимо сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных. Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематических процессов. Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Трудности в слуховой дифференциации звуков могут влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематических процессов. Чиркина Г.В. выделяет в обследовании детей с ФФН три этапа: 1) обследование звукопроизношения; 2) обследование фонематического слуха; 3) обследование слоговой структуры слова. В данном обследовании автор предлагает на первом этапе примерный лексический материал и игровые приемы для обследования звукопроизношения разных групп звуков. При обследовании фонематического слуха автор предлагает рад заданий на различение детьми фонем родного языка на слух. Учитывая, что у детей с ФФН могут быть при произнесении многосложных слов с различной звуконаполняемостью, автор предлагает в обследовании слоговой структуры слова детям назвать рад действий, изображенных на картинках, например: Водопроводчик чинит водопровод. Затем дети повторяют за логопедом слова тип: |