ДИПЛОМ ЛОГО. Логопедия
 Скачать 142.67 Kb.
|
|
Кафедра психопатологии и логопедии Коррекция фонетической стороны речи у младших школьников в специальной коррекционной школе 7 вида Выпускная квалификационная работа По специальности 050715 «Логопедия» Выполнила студентка v курса Заочного отделения: Жезлова Юлия Сергеевна Научный руководитель: Валяева Тамара Алексеевна «Рекомендую к зашите» ____________________________ (подпись научного руководителя) Содержание
ВВЕДЕНИЕ Актуальность. Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связано выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности. Но вследствие каких либо факторов, внутренних и внешних, в последние годы достаточно большое количество детей страдают различными нарушениями речи. Причины этих нарушений различны, и, к сожалению, за последние десятилетия идет тенденция к увеличению количества детской речевой патологии. У детей с ЗПР, часто наблюдается нарушение звукопроизношения и просодики. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны у детей с ЗПР имеет свою специфику. Содержания методов логопедической работы по коррекции фонетических нарушений у детей с задержкой психического развития определяет целый ряд особенностей: 1. Возрастные, характерологические особенности дошкольников с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривают проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом. 2. Присущая детям с ЗПР сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях тех видов заданий, при осуществлении которых она достаточна высока. По данным Н. А. Менчинской, А. Н. Цымбалюк, побуждающими к познавательной активности детей с ЗПР являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала.[8] Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод контрастности заданий (по П. Я. Гальперину). 3. Для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий. В связи с этим дошкольникам с ЗПР рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.[8] 4. Нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с ЗПР связано с несформированностью регулирующей функции речи (В. И. Лубовский). С целью усиления речевого контроля за точностью выполнения заданий у дошкольников с ЗПР необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение заданий под комментарий логопеда либо в сочетании с собственной речью ребенка, заключительный анализ итогов работы.[8] 5. Для дошкольников с ЗПР характерно нарушение смыслообразующей функции. При осуществлении ими сознательно регулируемой деятельности необходимо развивать смысловую иерархию действий, т. е. для достижения заданной цели им требуется активная ориентировка в задании. Трудности осознания детьми с ЗПР предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части: • обязательное рассмотрение структуры материала и действия; • выделение в материале ориентиров, а в действии — последовательности его отдельных движений; • неоднократное повторение задания; • предъявление простых инструкций, предусматривающих выполнение одного действия; • использование инструкции с несколькими требованиями, предусматривающее значительное расширение ориентировочной части, использование речевого проговаривания последовательности действий, поэтапную проверку правильности ее выполнения. Исполнительная часть задания предполагает у детей с ЗПР: • первоначальное замедление и развернутое выполнение действий; • опору на показ и словесные инструкции; • осознание ребенком правильности и ошибочности произведенного действия; • использование стимулирующей, предупреждающей и направляющей помощи логопеда (изменение условий работы, организация внимания ребенка перед выполнением задания, наводящие вопросы, аналогии, дополнительный наглядный материал и т. д.), а также помощи по просьбе ребенка.[8] 6. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, характер проявления на этой основе нарушений фонетической стороны речи вызывает необходимость расширения подготовительного этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и психических функций, без которых невозможно добиться эффективности в логопедической работе. В связи с этим в процессе специально организованных игровых упражнений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на развитие: • слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти; • слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия; • мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.[8] На основе речи и ее смысловой единицы слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».[2] Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.[4] В современной педагогике выделяют группу детей, чьи неуспехи в школьном обучении определяют отставанием в развитии от нормально развивающихся сверстников. К этой категории относят и детей с задержкой психического развития. При задержке психического развития наблюдаются различные нарушения не только психического характера, но и моторного развития, развития речи. Задержка психического развития всегда сопровождается задержкой речевого развития. Но часто на фоне ЗПР проявляется различная речевая патология. Это могут быть любые нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Чаще всего это системное нарушение - общее недоразвитие речи.[6] Степень сформированности фонетической стороны речи дошкольников с задержкой психического развития во многом определяет готовность таких детей к школьному обучению, так как фонетические нарушения существенно затрудняют овладение программой по родному языку в школе, часто приводят к нарушениям письменной речи.[6] Дети с задержкой психического развития требуют иного подхода при коррекции речевых нарушений. Особенности проявления речевого дефекта, приемы и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка. Поэтому в коррекционной работе должна учитываться специфика работы с детьми этой категории. [10] Речь играет огромную роль в психическом развитии ребёнка, в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Так мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью. Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Отклонения или аномалии в развитии ребёнка разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер двигательной системы.[11] Таким образом, данная тема является достаточно актуальной. Объект исследования: фонетическая сторона речи младших школьников с задержкой психического развития Предмет исследования: логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у младших школьников с ЗПР. Целью данной работы является теоретически обосновать содержание и проверить эффективность логопедической работы по коррекции фонетических нарушений речи у младших школьников с задержкой психического развития. В связи с этим были поставлены следующие задачи: - изучить и проанализировать научную, методическую литературу по проблеме преодоления нарушений в устной речи у школьников с ЗПР - изучить особенности фонетической стороны речи у младших школьников с ЗПР - спланировать и провести обучающий эксперимент с младшими школьниками с ЗПР, оценить эффективность проделанной работы - подобрать методы и приемы работы с группой детей данной категории. Методологической основой исследования явились положения о системном строении языка; о единстве и взаимодействии всех сторон языка: лексико-грамматической и фонематической; о единстве человека и общества; об определяющей коррекционно-развивающей роли обучения; о ведущей роли деятельности в психическом развитии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Т.Б. Филичева, Чиркина Г.В., В.А Ястребова). [10] В работе были использованы следующие методы: 1. анализ; 2. наблюдение; 3. беседа; 4. проведение практических занятий по коррекции нарушения звукопроизношения. База исследования: Свердловская область г. Асбест Школа № 5 специальная коррекционная 7 вида. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложения. ГЛАВА 1. ОБЗОР СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИИЯ 1.1 ПРОБЛЕМА НАРУШЕНИЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ В ЛОГОПЕДИИ, ПЕДАГОГИКЕ, В ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ История изучения нарушений звуковой стороны речи насчитывает уже более полутора столетий. Примерно до конца 1960-х гг. этой проблемой активно занимались врачи-неврологи, что способствовало появлению новых достоверных сведений о патогенезе и механизмах нарушений звукопроизношения [1]. Затем исследования почти полностью перешли в педагогическое русло (исключение составляет изучение дизартрий у детей с ДЦП). В связи с этим за последние годы получено очень мало новых объективных сведений о механизмах такой многообразной и многочисленной группы речевых расстройств, как нарушения звукопроизношения. Однако существует множество гипотез, базирующихся на умозрительных построениях или отдельных наблюдениях. С формально лингвистической точки зрения все виды отклонений в формировании звуковой стороны речи в логопедии объединяют в две категории: фонетические и фонематические (фонологические) нарушения [8]. Согласно традициям англоязычных авторов, разграничиваются как разные состояния, нарушения речи и языковые или фонологические нарушения [27, 29]. На практике провести четкую границу между ними довольно трудно. Считается, что нарушения речи связаны с моторными механизмами, а фонологические нарушения - с неполноценностью операций языкового программирования звуковой структуры слов. Однако феноменологически те и другие расстройства могут быть весьма схожи. Кроме того, у многих детей встречаются сочетанные нарушения. В существующей литературе рассматривается семь видов механизмов, ответственных за нарушения формирования звуковой стороны речи [1,8-10, 15, 27]. 1. Нарушения иннервации артикуляторных органов (неврологический механизм). 2. Несформированность артикуляционного праксиса. 3. Сенсорные (перцептивные) нарушения (чаще всего слуховые). 4. Смешанные, сенсомоторные механизмы. 5. Анатомические аномалии артикуляторных органов и зубочелюстного аппарата. 6. Функциональные нарушения. 7. Интеллектуальная недостаточность. Нарушения иннервации артикуляторных органов этот возможный механизм нарушений звукопроизношения обсуждается почти регулярно во всех соответствующих исследованиях. Однако как клиническое понятие в научной литературе оно трактуется очень широко и не всегда определенно. С нашей точки зрения, данный термин правомерно использовать в случаях достаточно грубых нарушений низших форм нервной регуляции мышечных сокращений: сократительных возможностей (совершение движений в полном объеме); мышечного тонуса (включая сохранение оптимального баланса тонуса мышц-агонистов и антагонистов); способности произвольно совершать движения. Последнее нужно отличать от нарушений способности совершать действия (произвольные, целенаправленные двигательные акты, на основе которых формируются двигательные навыки). Они обусловлены нарушениями высших корковых функций (ВКФ).[4] К расстройствам неврологического уровня относятся паралич, парез, дискинезия, гиперкинезы, атаксия и/т.п. Нарушения ВКФ включают апраксию, диспраксию, агнозию и т.п. [3, 13, 14, 21]. Фонационный аппарат представляет собой сложноорганизованную систему, состоящую из большого количества групп мышц гортани, глотки, языка, губ. С формальной точки зрения нарушение инервации даже одной из них может привести к каким-то недостаткам акта фонации. Однако, как любой функциональный самоорганизующийся механизм, этот комплексный «орган» достаточно гибок, мобилен, адаптивен для того, чтобы сохранить рабочие свойства при каком-то сбое в одном из своих звеньев. Это происходит даже с завершившей свое созревание артикуляционной моторикой. Тем более степень пластичности, компенсаторные резервы высоки в формирующейся в процессе онтогенеза системе артикуляторных органов [3, 7, 27]. Таким образом, далеко не всегда при неврологической симптоматике у ребенка обнаруживаются артикуляторные нарушения. Серьезных клинических исследований по данному вопросу очень мало. Большая часть работ посвящена тяжелым формам патологии у детей с ДЦП [15]. В качестве одного из вероятных механизмов называется артикуляционная диспраксия (неполноценность одной из ВКФ, обеспечивающей сложные, произвольные, целенаправленные формы координации артикуляторных действий и их моторное программирование) [8]. Таким образом, даже при столь тяжелых неврологических дисфункциях далеко не все нарушения звуковой стороны речи объясняются «нарушениями инервации артикуляционных органов». Последнее словосочетание не случайно взято в кавычки. В отличие от клинических исследований, во многих педагогических работах любая неврологическая симптоматика рассматривается как потенциальная причина нарушений звукопроизношения. При этом в один ряд ставятся такие неравноценные по тяжести симптомы, как асимметрия носогубных складок, девиация языка, «моторное беспокойство языка», явления пирамидной недостаточности (симптом Бабинского, хоботковый рефлекс и т.п.), быстро наступающий цианоз кончика языка, спастичность и гипертонус языка [8, 20]. Некоторые авторы в этот ряд ошибочно включают и затруднения при выполнении проб на оральный праксис [8]. По существу, не выработано общепринятых критериев решения: какие неврологические симптомы и синдромы могут достоверно свидетельствовать о неврологической основе отклонений в формировании звуковой стороны речи, а какие носят лишь сопутствующий характер.[11] Кроме того, по статистике среди «стертых дизартрий» преобладают нарушения типа межзубного и призубного сигматизма. Наиболее часто искаженно произносятся свистящие согласные. Более артикуляторно сложные звуки (аффрикаты, соноры) нарушаются значительно реже. Только в тех случаях, когда нарушены все звуковые характеристики сегментарного и супрасегментарного уровней, можно объяснять это неврологическими механизмами. Именно такое расстройство соответствует классическому понятию «дизартрия» [7, 15]. Для реализации высказываний в звуковой форме необходима способность к произвольной тонкой, целенаправленной координации артикуляционных мышц. Кроме того, в процессе овладения звукопроизношением должны сформироваться и автоматизироваться моторные программы, релевантные фонологическим единицам или их сочетаниям (слогу, слову и т.д.). Эти программы должны приобрести топологические свойства, присущие только символическим действиям [3]. Данные функциональные образования связаны с вторичными и третичными отделами моторного и кинестетического корковых центров [13]. Иначе говоря, центральное место в так называемой «артикуляционной базе» речи занимает многоуровневая система артикуляционного праксиса. На протяжении среднего периода речевого онтогенеза все три уровня артикуляционного праксиса достигают зрелости, что обеспечивает возможность образования инвариантных схем артикуляционных действий (артикулем) и моторных макропрограмм, соответствующих слову или синтагме. При отклонениях в речевом развитии имеет место асинхрония в созревании этой трехуровневой системы. Избирательная дисфункция или незрелость одного из уровней системы артикуляционного праксиса ведет к соответствующим фонетическим или фонологическим нарушениям. При дисфункции уровня I страдают точность артикуляционных действий, их пространственные характеристики (резонаторные полости и в первую очередь - полости рта). Дважды в процессе становления артикуляционного действия (артикулемы) уровень I становится ведущим. Первый раз - в самом начале выработки нужного комплекса движений и их пространственной координации. Второй - на завершающем этапе уточнения тонких произносительных и звуковых характеристик и их автоматизации. Поэтому неполноценность данного уровня иногда может проявляться довольно рано. Уже первые приблизительные артикуляции нового осваиваемого звука у некоторых детей имеют ненужные призвуки, от которых ребенок долго не может избавиться. Артикуляционные и звуковые характеристики остаются вариабельными, нестабильными. В других случаях (менее грубых) нарушения проявляются лишь на завершающем этапе уточнения и автоматизации артикулемы. Здесь важную роль играют слуховой контроль и слухоартикуляторные координации. При недостаточности кинестетических и слуховых коррекций ребенок перестает замечать свои ошибки произношения. В такой ситуации происходит системное санкционирование дефектной артикуляции, и она автоматизируется (по П.К. Анохину). Уровень I становится фоновым, и спонтанное исправление дефекта становится маловероятным. Например, при межзубном сигматизме кончик языка при произнесении [c] и [з] немного больше необходимого продвигается вперед, занимая положение между зубами. В результате эти звуки (иногда еще [ш] и [щ]) приобретают необычный призвук, напоминающий английский звук [th]. В других случаях недостаточно поднимаются края языка, которые должны быть прижаты к верхним зубам. Струя воздуха проходит в пространстве между щеками и языком (с одной или с двух сторон), и тогда [c] и [з] приобретают характерный хлюпающий призвук. Эти явления были подробно изучены и описаны Э.Я. Сизовой (1978). Иначе говоря, общая конфигурация движения позволяет произнести звуки близко к нормативным, делает их узнаваемыми, но недостаточно точными. Именно такая близость к норме тормозит у детей поиск более точной артикуляции.[20] При дисфункции уровня II могут наблюдаться два ряда симптомов в зависимости от преобладания недостаточности кинестетических или динамических компонентов. При незрелости или нарушениях кинестетического праксиса страдает формирование координационных программ артикуляции отдельных звуков (или, что вероятнее, слогов), связанное с системой движений разных групп мышц, симультанно участвующих в создании нужного звукового эффекта. На основе операций кинестетического сенсорного синтеза и обратной кинестетической афферентации формируется акцептор действия (образ-схема совокупного комплекса движений мышц). Эта схема становится инвариантой и служит прототипом артикуляторного действия, релевантным фонеме. Поэтому нарушения координаций этого уровня могут тормозить формирование и дифференцировку фонологической системы в целом. Фонологические противопоставления остаются упрощенными, и ранние звуки-субституты сохраняются дольше обычного. Таким образом, в этих случаях на фонетические характеристики речи оказывают влияние, по меньшей мере, два ряда факторов: ограниченная способность к артикулированию сложных звуков и незрелость фонологической системы.[13] При незрелости динамического артикуляционного праксиса главным образом страдает слоговая структура слов. Дети долго используют упрощенные слоговые конструкции, в более трудных конструкциях слоги пропускаются или перестанавливаются. Если такие сбои существуют, как правило, им сопутствуют и нарушения второго типа. В изолированной форме искажения слоговой структуры встречаются крайне редко.[10] С психологической точки зрения: речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшее формы познавательной деятельности коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий.[2] Отклонение в развитии речи не могут не сказаться на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения и письма, а вследствие этого и других школьных навыков и знаний. Как реакция на дефект изменяются черты характера - появляется замкнутость, неуверенность в себе, негативизм, которые усугубляют влияние неполноценной речи на формирование психики ребенка. Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развитию творческих сил личности. [5] |