ДИПЛОМ ЛОГО. Логопедия
 Скачать 142.67 Kb.
|
|
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТРОНЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР 2.1 МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР Целью анализа речевых нарушений является выяснение структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений составляют основу их классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции. Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений. Принципы развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции, которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств. С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нарушений, а также изучение развития речи в норме и патологии основывается на общих закономерностях формирования функциональных систем организма (системогенеза). Учение о функциональных системах как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта, разработанное П.К. Анохиным (1978), позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии. На основе теории системогенеза важно учитывать критические периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию. На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка. Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции. Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы. Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств. Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым Р. Е. Левиной, является связь речи с другими сторонами психического развития ребенка. Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер). Все психические процессы у ребенка — воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.). При анализе речевых нарушений учитывались и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституция. При анализе речевых нарушений учитывались возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств. Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка проведен комплексный подход в изучении детей. По ходу обследования на каждого ребенка заполняется речевая карта (образец речевой карты Приложение №1) Обследование начинается с сбора обшей информации о ребенке: Общие сведения: 1. Фамилия, имя, отчество 2. Дата рождения 3. Домашний адрес 4. Заключение психиатра (психоневролога) 5. Диагноз невропатолога 6. Состояние органов слуха и носоглотки 7. Данные окулиста 8. Посещал ли дошкольное учреждение (указать специальное или нет) 9. Посещает (посещал ли) школу (специальную или нет), указать класс 10. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему речевому дефекту) 11. Жалобы родственников 12. Данные о родителях ребенка (возраст, здоровье родителей, профессия, их социальные условия) 13. Общий анамнез а) от какой беременности ребенок б) характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, место работы, употребление алкоголя, курение) в) течение родов (досрочное, срочное, стимулирование, наложение щипцов, асфиксия) г) вес и рост при рождении д) на какие сутки был выписан из роддома е) вскармливание (грудное, искусственное) ё) особенности вскармливания (сосал активно, вяло; не было ли поперхивания, при каком положении головы кормление протекало свободнее, при каком затруднено, уставал ли в период кормления, был беспокойным, как дышал при кормлении, плаче, в покое; как жует и глотает твердую и жидкую пищу) ж) перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации 14. Ранее психомоторное развитие а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками б) когда стал держать голову в) когда стал самостоятельно садиться, ходить г) когда появились зубы д) поведение ребенка до года (спокойный, беспокойный, как спал) е) появление навыков самообслуживания 15. Речевой анамнез а) гуление (время появления, характеристика) б) лепет (время появления и его характер) в) первые слова, фразы (время их появления и характеристика) г) как шло развитие речи (скачкообразно, с перерывами, постепенно, причины и время отклонения в развитии) д) с какого времени замечено нарушение речи. е) речевая среда ё) занимался ли с логопедом (с какого возраста и сколько времени, результаты занятий) ж) характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями) ВЫВОДЫ: А) анамнез нормальный; Б) отягощенный. Обследование состояний общей моторики.
ВЫВОДЫ: Характеризуются нарушенные и сохранные стороны моторики. Исследование произвольной моторики пальцев рук.
ВЫВОДЫ: характеризуются нарушенные и сохранные стороны моторики пальцев рук. Обследование артикуляционного аппарата. Изучение состояния артикуляционного аппарата включает обследование его анатомического строения и двигательной функции. 1. Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в покое: отмечается выраженность носогубных складок, их симметричность, открыт рот или закрыт; наличие слюнотечения; характер линии губ и плотность их смыкания; имеются ли насильственные движения (гиперкинезы) мимической мускулатуры. Затем переходят к осмотру органов артикуляционного аппарата, в ходе которого необходимо охарактеризовать особенности строения и дефекты анатомического характера следующих органов: губ, языка, зубов, мягкого неба, челюстей, твердого неба. Губы (толстые, укороченные, расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, норма) Зубы (редкие, кривые, мелкие, лишние, вне челюстной дуги, кариозные, недоразвитые, норма) Прикус (открытый передний, открытый боковой, норма) Строение челюсти (прогения, прогнатия, норма) Язык (толстый, распластанный, напряженный, маленький, длинный, узкий, норма) Подъязычная уздечка (короткая, натянутая, приращенная, норма) Маленький язычок: отсутствует, укорочен, раздвоен, свисает неподвижно на средней линии, отклоняется в сторону Небо (высокое, чрезмерно узкое, плоское, низкое, расщелина твердого неба, расщелина мягкого неба, расщепление альвеолярного отростка, субмукозная расщелина, норма) ВЫВОДЫ: строение артикуляционного аппарата нормальное, с отклонениями. 2. Обследование моторики артикуляционного аппарата. Исследование двигательной функции артикуляционного аппарата
ВЫВОДЫ: движения выполняются в полном объеме, правильно; выражен период включения в движение, истощаемость движений; движение выполняется в неполном объеме, в замедленном темпе, с появлением содружественных движений, тремора, гиперкинезов, саливации; удержание позы не удается; движения не выполняются. Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата.
ВЫВОДЫ: движения артикуляционного аппарата активные, вялые, пассивные; объем движений полный, неполный; замена движений есть, отсутствует; последовательность от одного движения к другому есть, нет; наблюдаются гиперкинезы, саливация, тремор; моторная напряженность; двигательная активность, расторможенность. Обследование фонетической стороны речи. Обследование произношения звуков. При выявлении нарушения произношения логопед должен обратить внимание как на произношение согласных звуков, так и на особенности произношения гласных. В связи с этим при обследовании звукопроизношения особенно важно обратить внимание на то, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии. Для проверки произношения звуков используются специально подобранные предметы и сюжетные картинки, в названии которых должны быть такие слова, где исследуемый звук стоит в начале, в середине и в конце слова. Проверяются следующие группы звуков: а) гласные: А, О, У, Э, И, Ы; б) свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, З, ЗЬ, Ц, Ш, Ж, Щ, Ч; в) сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ; г) глухие и звонкие парные: П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В в твердом и мягком звучании (п’-б’, т’-д’, к’-г’, ф’-в’) При обследовании каждой группы звуков необходимо отметить, как произносится проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как используется он в самостоятельной связной речи. На основе полученных данных определяется характер нарушения произношения а) отсутствие звуков (рама – ама); б) искажение звуков (с – межзубный); в) замена звуков (ж – заменяется межзубным с; звук ч заменяется ть); г) смешение звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их: часы – тясы). На каждого ребенка должен быть составлен протокол обследования произношения. (Приложение №2) ВЫВОДЫ: произношение звуков нормальное; антропофонический дефект (искажение), фонологический дефект (отсутствие звука, замена, смешение произношения), мономорфное, полиморфное нарушение. Состояние просодики 1. Голос (тихий, крикливый, сиплый, немодулированный, назализованный, затухающий, нормальный) 2. Темп (очень быстрый, ускоренный, нормальный, замедленный) 3. Мелодико-интонационная сторона речи (выразительная речь, маловыразительная речь, монотонная) 4. Дыхание (нормальное, прерывистое верхнее, шумное; слабый укороченный выдох) ВЫВОД: просодическая сторона речи нарушена; сформирована с отклонениями; отклонений не имеет. Обследование фонематического слуха.
ВЫВОДЫ: фонематический слух в норме; недоразвит. 2.2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Для изучения речевого развития младших школьников с задержкой психического развития было проведено исследование. Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной (коррекционной) школы 7 вида №5 г Асбеста. Цель первичной диагностики: изучение особенностей фонетической стороны речи младших школьников с ЗПР. В данной работе также были поставлены практические задачи, которые необходимы для того, чтобы выявить особенности речевого развития данной категории детей. Практические задачи звучат следующем образом: Изучить особенности речевого развития младших школьников с ЗПР Выявить характерные нарушения речи у младших школьников с ЗПР Для решения практических задач была создана выборка. В нее вошли дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Состав выборки однородный по своему составу это дети одной возрастной категории, то есть дети 7-8 лет; в эксперименте принимали участие и девочки и мальчики в количестве 20 человек. Учащиеся, обучающиеся в этих классах, имеют задержку психического развития органического генеза, что подтверждено справками городской психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Обследование проводилось по вышеописанным методикам, результаты отражены в речевых картах. Диагностическая работа проводилась в двух классах по методике описанной выше. Результаты получились следующие: Для обработки результата была использована гистограмма, которая показывает, как распределились результаты в процентном соотношении. Гистограмма 1 Распределение испытуемых (в процентах) в зависимости от анамнеза развития.  35% (7 человек) - анамнез отягощен; 65% (13 человек) - анамнез нормальный (не отягощен) Из данной гистограммы видно, у какого количества испытуемых был отягощен анамнез (родовые травмы, педагогическая запущенность и.т.д.) это количество составляет 35%, и все таки важно отметить, что у большинства это 65% анамнез все таки нормальный. Гистограмма 2 Распределение испытуемых в зависимости от состояния общей моторики 45% (9 человек) – имеют нарушение общей моторики; 55% (11 человек) – нормальное состояние общей моторики. Из данной гистограммы видно, что состояние общей моторики также у некоторых учащихся 45% не соответствует норме, что также сказывается на речи учащихся младших классов с задержкой психического развития. Гистограмма 3 Распределение испытуемых в зависимости от характера нарушения общей моторики 22% (2 человека) – нарушения процесса переключения с одного движения на другое; 22% (2 человека) – нарушения динамической координации движений; 56% (5 человек) – нарушение пространственной координации (незнание сторон тела, ведущей руки) Из данной гистограммы видно, что у учащихся из числа имеющих нарушения общей моторики большинство 56% нарушение пространственной организации. Также у учащихся имеются нарушения процесса переключения с одного на другое движение, а также нарушение динамической координации движений. Гистограмма 4 Распределение испытуемых в зависимости от состояния произвольной моторики пальцев рук 65% (13 человек) – нарушение мелкой моторики; 35% (7 человек) – произвольная моторика пальцев рук не нарушена. Из данной гистограммы наглядно видно, что у большинства испытуемых 65% выявлено нарушение мелкой моторики, что на прямую связано с развитием речи в обще, а нарушение мелкой моторики может косвенно указывать на наличие нарушение речи. Гистограмма 5 Распределение испытуемых в зависимости от состояния артикуляционной моторики 90% (18 человек) – строение артикуляционного аппарата без изменений (не нарушено); 10% (2 человека) – строение артикуляционного аппарата имеет изменения (отклонение) Из данной гистограммы видно, у большинства 90% строение артикуляционного аппарата не имеет изменения, что свидетельствует о том, что нарушения речи у большинства испытуемых относится к функциональным, и у 10% все таки имеются нарушения строения артикуляционного аппарата. Гистограмма 6 Распределение испытуемых в зависимости от состояния моторики артикуляционного аппарата 45% (9 человек) – движения артикуляционного аппарата выполнены в полном объеме; 50% (10 человек) – движения артикуляционным аппаратом выполнены в не полном объеме; 5% (1 человек) – движения не выполнены Из данной гистограммы видно, что 50 % и это большинство, движения артикуляционным аппаратом выполняют в не полном объеме Гистограмма 7 Распределение испытуемых (процентах) в зависимости от нарушения речи 65% (13 человек) – нарушение речи по типу фонетического недоразвития; 35% (7 человек) – речь не нарушена. Из данной гистограммы видно, что у большинства 65% испытуемых с задержкой психического развития речь нарушена по типу фонетического недоразвития. Гистограмма 8 Распределение испытуемых в зависимости от характера нарушения произношения речи 54% (7 человек) – антропофонический дефект (искажение звука); 46%(6 человек) – фонологический дефект (замены звуков) Большинство учащихся с ЗПР имеют антропофонический дефект (искажение звука) Гистограмма 9 Распределение испытуемых в зависимости от состояния просодической стороны речи 5% (1 человек) – просодическая сторона речи нарушена; 45% (9 человек) – просодическая сторона речи имеет отклонения; 50% (10 человек) – просодическая сторона речи отклонений не имеет Гистограмма 10 Распределение испытуемых в зависимости от состояния фонематического слуха 50 % (10 человек) – фонематический слух в норме; 50% (10 человек) – нарушение фонематического слуха Из данной гистограммы следует, что у половины учащихся имеются нарушения фонематического слуха и это может быть причиной речевых нарушений. Для коррекционной работы учащиеся с фонетическим недоразвитием речи были разделены на 2 подгруппы контрольная (6 человек), и экспериментальная (7 человек) Характеристика группы учащихся с фонетическим недоразвитием речи.
Вывод: из результатов диагностики можно сделать следующие выводы, что для большинства детей с ЗПР характерны одни и те же характеристики нарушения речи: речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, трудности дифференциации звуков, а также трудности в овладении звукобуквенным анализом. У всех обследованных учащихся наблюдалась задержка раннего психомоторного развития, задержка развития речи. Дети соматически ослаблены. Наблюдается недоразвитие ручной моторики Несформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Исходя из всего выше сказанного, с данными детьми запланирована индивидуальная, логопедическая работа, направленная на преодоление выявленных нарушений речи. ГЛАВА 3 КОРРЕКЦИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 3.1 НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕКОГО РАЗВИТИЯ Пояснительная (аналитическая) записка Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. Речь влияет на развитие всей личности в целом, отсюда значимость проведения коррекционных занятий именно со школьниками с задержкой психического развития, потому, что в сравнении со школьниками с сохранным интеллектом, речь школьников с ЗПР у большинства имеет те или иные нарушения что, в свою очередь сказывается на общем психическом развитии. Специально организованный коррекционный процесс предусматривает устранение у учащихся с ЗПР младших классов различных нарушений речи, в том числе и фонетических. Цель коррекционной программы: коррекция фонетических нарушений речи у младших школьников с задержкой психического развития. Задачи: Стимулирование и активизация речевого процесса, и формирование нормальных речевых механизмов. Постановка нарушенных звуков; Автоматизация нарушенных звуков; Дифференциация нарушенных звуков; развивать память, внимание, произвольное восприятие. Вся работа с младшими школьниками с задержкой психического развития будет опираться на три основные блока: - Диагностический блок предполагает проведение логопедического обследования. - Коррекционно - развивающий блок, который включает проведение индивидуальных логопедических занятий. - Контрольный блок предполагает проведение повторного логопедического обследования, с целью определения эффективности коррекционной программы. Занятие будет проводиться в группе с младшими школьниками имеющих задержку психического развития в количестве 7 человек, возраст которых составляет 7-8 лет. Коррекционная программа включает провидение 20 занятий. Занятия групповые и индивидуальные, два раза в неделю, продолжительность индивидуальных занятий составляет 20 - 25 минут, групповых 40 минут. Занятия должны проводиться в кабинете логопеда или в другом подходящем помещении школы. Работа по коррекции звукопроизношения строится следующим образом: 1. Подготовительный этап. Он включает в себя - артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, фонетическую зарядку. 2. Постановка звуков. 3. Автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях. 4. Дифференциация звуков Структура занятия: - организационный момент (мотивация на занятие) - основная часть - заключительная часть. По времени организационный момент имеет продолжительность 10 минут, основная часть 20-25 минут, и заключительная 5-10 минут. На каждом занятии используются игры на развитие основных психических (познавательных) процессов, что обеспечивает комплексность педагогического процесса. Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи, в том числе и фонетического недоразвития речи у младших школьников с задержкой психического развития. Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи. Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуется задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода. Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопато - генетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения. При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы. Специфика логопедической работы с детьми с задержкой психического развития, с одной стороны, обусловлена характером задержки психического развития, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития (а именно, задержкой речевого развития) и структурой речевого дефекта. Можно выделить следующие особенности логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития: 1. В связи с тем, что у детей с ЗПР на первый план выступает задержка в развитии всех психических функций, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование и развитие памяти, внимания, на развитие познавательной деятельности - мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. 2. Особенностями логопедической работы с детьми с ЗПР является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности. В работе с такими детьми необходимо использовать схемы, речевые профили звуков, разрезную азбуку, игры, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения. 3. Важное значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д. 4. коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ребенка с задержкой психического развития. Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики. 5. Содержание логопедической работы должно находится в соответствии с программой обучения грамоте для детей с задержкой психического развития. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знаний о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком), иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений). Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, а также неустойчивость внимания, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение детей с одной формы работы на другую. Специфика познавательной деятельности детей с задержкой психического развития такова, что необходимо постепенное усложнение заданий и материала от простого к сложному, любая сложная задача должна быть разложена на простые составляющие. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. Поэтому необходимо излагать цели занятия ребенку конкретно и в доступной форме. Для эффективного усвоения материала на занятиях с детьми, имеющими ЗПР необходим определенный, не слишком быстрый темп работы. Каждое задание и каждая тема отрабатывается до полного усвоения каждым учеником. В связи с тем, что нарушения речи у детей с ЗПР носят стойкий характер, логопедическая работа с ними осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормально развивающимися детьми. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей. |