РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ 5 – 6 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ 5 – 6 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА С ЗАД. Материальное обеспечение
 Скачать 97.36 Kb.
|
|
Материальное обеспечение Для проведения игр и упражнений по развитию моторики следует иметь специальное оборудование: -- разнообразные мелкие предметы (пуговицы, бусинки, камешки, зерна, орешки, скрепки канцелярские, кнопки и др.) и различные коробки, банки, лотки для их раскладывания; -- свободные катушки для наматывания на них ниток, веревочек, проволочек; -- дощечки и игрушки-шнуровки «Чудо-пуговица» с множеством отверстий для сшивания и вышивания шнуром; -- различные виды застежек: крючки, пуговицы, шнурки, молнии, слипы; -- наборы веревочек и лент разной длины и толщины для завязывания и развязывания узлов, плетения косичек, завязывания бантов; -- наборы пластмассовых или деревянных палочек, разноцветные прищепки; Работа над развитием движений руки детей является одновременно и работой по формированию различных перцептивных действий и их систем, некоторых сенсорных способностей. РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ 5 – 6 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯСОДЕРЖАНИЕ Введение………………………………………………………………………..3 Глава 1. Проблема развития мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР психолого-педагогической литературе 1.1 Развитие мелкой моторики у детей 5 – 6 лет …………………………….5 1.2 Характеристика детей 5 – 6 лет……………………………………………9 1.3 Особенности детей 5 – 6 лет с ЗПР………………………………………13 Глава 2. Развитие мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР 2.1 Организация и методика экспериментального исследования…………..21 2.2.Интерпретация результатов экспериментального исследования……….25 2.3 Система работы по развитию мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР………………………………………………………………………………….31 2.4 Система упражнений на развитие мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР…………………………………………………………………………………35 Заключение…………………………………………………………………….50 Список литературы……………………………………………………………53 Приложение ……………………………………………………………… …..55 Введение Дети с плохо развитой ручной моторикой неловко держат ложку, карандаш, не могут застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Им бывает трудно собрать рассыпавшиеся детали конструктора, работать с пазлами, счетными палочками, мозаикой. Они отказываются от любимых другими детьми лепки и аппликации, не успевают за ребятами в группе детского сада на занятиях. Таким образом, возможности освоения мира этими детьми оказываются обедненными. Дети часто чувствуют себя несостоятельными в элементарных действиях, доступных сверстникам. Это влияет на эмоциональное благополучие ребенка, на его самооценку. С течением времени уровень развития сложнокоординированных движений руки у детей, имеющих речевые нарушения оказывается недостаточным для освоения письма, формирует школьные трудности. Вот почему специалистам и родителям важно следить за уровнем развития общей и мелкой моторики. Например, в 3 года неправильно требовать от ребенка быстрого застегивания кнопок и молний или подробного рисунка человека. Но в 4,5 года большинство детей уже справляется с завязыванием бантика, шнурованием ботинок и способны нарисовать человека из семи частей тела. В 2,5 года малыш строит дом из 5 кубиков, а через полгода уже может поставить 10 кубиков один на другой. Тогда же он начинает разрезать ножницами веревку, бумагу, но аккуратное вырезание становится доступно только через год. Целью исследования является поиск эффективных путей развития и коррекции мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР. Предмет исследования –– мелкая моторика детей 5 – 6 лет с ЗПР. Объект экспериментального исследования - дети 5 – 6 лет с ЗПР. Гипотеза – систематическое использование специальных упражнений по развитию мелкой моторики в процессе обучения и воспитания детей 5 – 6 лет с ЗПР повышает уровень развития мелкой моторики ребенка. Задачи исследования: 1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. Выявить методы и приемы развития мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР. 2.Диагнорсцировать уровень развития мелкая моторика детей 5 – 6 лет с ЗПР. 3. Разработать и апробировать систему упражнений по развитию мелкой моторики, способствующую развитию и коррекции графических навыков письма у второклассников в процессе обучения. Методы исследования – теоретический анализ литературы и практического опыта по проблеме исследования, наблюдение, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности. Глава 1. Проблема развития мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР психолого-педагогической литературе. 1.1 Развитие мелкой моторики у детей 5 – 6 лет У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Всё это обуславливает необходимость целенаправленной специальной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук. Такие авторы как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина описывают отдельные приёмы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития и при моторной алалии[1]. Учеными доказано[2], что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи мышления ребенка. Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. В дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему, что часто приводит к формированию неправильной техники письма. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте, именно к 5-6 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти. В результате целенаправленного и систематического обучения на этих занятиях ребенок научится ориентироваться на листе, складывать его, что разовьет координацию его рук и обеспечит ему глазной контроль за движением руки с тем или иным инструментом. Он будет свободно владеть техникой линейной графики, что в дальнейшем позволит избежать проблем с почерком и другими навыками письма. Разовьются его способности к анализу и синтезу впечатлений от окружающего мира, выработается сознательный подход к выбору тем, сюжетов, графических техник. Сформируются понятия о плоскости, рельефе, объеме, пространстве и времени, что позволит ему в дальнейшем учиться без лишнего напряжения психических и физических сил. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д. И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму. Более подробно о приемах подготовки руки к письму у дошкольника читайте в разделе "Развивающие методики. Письмо" Почему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь. Задача педагогов и детских психологов - донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка. Предлагаем вашему вниманию игры на развитие мелкой моторики, которыми можно заниматься как в детском саду, так и дома.[3] Следствие слабого развития общей моторики, и в частности - руки, общая неготовность большинства современных детей к письму или проблем с речевым развитием. С большой долей вероятности можно заключать, что если с речью не все в порядке, это наверняка проблемы с моторикой. Однако даже если речь ребенка в норме - это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своими руками. Если в возрасте 4-5 лет завязывание шнурков вызывает у ребенка затруднения, а из пластилина кроме шариков и колбасок ничего не лепится, если в 6 лет пришивание настоящей пуговицы - невыполнимая и опасная задача - значит, и ваш ребенок не исключение.[4] К сожалению, о проблемах с координацией движений и мелкой моторикой большинство родителей узнают только перед школой. Это оборачивается форсированной нагрузкой на ребенка: кроме усвоения новой информации, приходится еще учиться удерживать в непослушных пальцах карандаш. Больше всего на свете маленький ребенок хочет двигаться, для него движение - есть способ познания мира. Значит, чем точнее и четче будут детские движения, тем глубже и осмысленнее знакомство ребенка с миром. 1.2Характеристика детей 5 - 6 лет Дошкольный возраст- важный возраст для любого человека, так как в это период происходят большие изменения в физическом и психологическом развитии ребёнка. Возрастная граница дошкольного возраста 3 года-6/7 лет.[5] Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключена в условном характере действий. Игра — самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных. Взаимодействие дошкольника с окружающей средой осуществляется в процессе различных видов деятельности: игры, рисования, конструирования, элементов труда и учения. К началу дошкольного возраста психическое развитие достигает такого уровня, при котором можно планомерно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков ребёнка, вводить элементы учебной деятельности по обязательной программе. Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является отношение ребёнка к требованиям взрослого. На протяжении дошкольного возраста он учится усваивать эти требования превращать их в свои цели и задачи.[6] Формирование личности ребёнка происходит и в таких видах деятельности, как изобразительная и конструктивная. Особенность этих видов деятельности заключается в том, что ее результат определённая вещь: рисунок, фигурка, вылепленная из пластилина, модель машины и т.д. для того чтобы ребёнок научился рисовать, лепить, конструировать, он должен правильно вычленять свойства предметной действительности: форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве. У ребёнка должны быть хорошо сформированы и включены в сложные познавательные акты сенсорные процессы, т.е. он должен иметь четкое представление о предмете, о его отдельных частях и их пространственном положении. В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела.[7] Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное сенсорное развитие – совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений, повышается острота зрения и точность цветоразделения, развиваются фонематический и звуковысотный слух. Знакомство детей со свойствами предметной действительности (цветом, формой, расположением предметом в пространстве) приводит к накоплению запаса представлений о предметах и явлениях действительности, которые становятся все более устойчивыми – константными. Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.). Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление. В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе — большие, а в детском садике — только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности. Особенности детей 5 – 6 лет с ЗПР Понятие ЗПР употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находящимся в условиях социальной депревации. История изучения проблемы: Эта проблема начала детально разрабатываться в отечественной специальной психологии в 60-70-х гг. За рубежом эта категория детей называлась «дети с трудностями обучения», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с минимальными повреждениями мозга». В нашей стране этой проблемой занимались Власова Т.А., Сухарева Г.Е., Певзнер М.С., Петровский В.И., Лебединская К.С. Термин «ЗПР» был предложен Г.Е. Сухаревой.[8]
Общая характеристика. Отставание в психическом развитии, во всех сферах психической деятельности (низкий уровень развития восприятия (нарушение функции поиска), недостатки мыслительной деятельности). Сниженный уровень познавательной активности (не являются «почемучками»). Дети отстают в речевом развитии; негрубые нарушения произношения и грамматического строя. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы (эмоциональная неустойчивость, возбудимость). Недостатки моторики (особенно мелкой), затруднение координации движений. Причины возникновения ЗПР: Эндогенные: минимальные органические повреждения ЦНС; функциональная недостаточность ЦНС. Экзогенные: длительные хронические соматические заболевания; стрессовые психотравмирующие факторы; черепно-мозговые травмы; отравления. Классификация ЗПР. В специальной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития. В последнее время выделяют 4 основных типа ЗПР: задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм); задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери); 3. задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка); 4. задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций). Предложена классификация детей с ЗПР (К.С. Лебединская) на основе этиологического принципа. Варианты или группы ЗПР: конституционального происхождения; соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебрально-органического (церебрастенического происхождения). Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии (структурой инфантилизма, характером нейродинамических расстройств). Дефект (ЗПР) 2 основных компонента структура нейродинамические инфантилизма расстройства Структура дефекта при ЗПР[9]
Особенности проявления ЗПР. Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития. У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности. Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости. В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. квалифицированной диагностики. Приведём лишь основные сравнительные характеристики, которые помогают специалистам отличить детей с ЗПР от нормально развивающихся детей и от детей с у.о. Наиболее характерная особенность этих детей – несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления. Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения, выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип, по которому объединили их. Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентировано рядом нормативных государственных документов.[10] В 1993 году в институте коррекционной педагогики РАО разработана концепция КРО в условиях общеобразовательной школы (В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Т.В. Егорова, С.Т. Шевченко, Р.Д. Тригер, Г.И. Капустина). Приказ Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г (№ 103): стали действовать специальные структуры (коррекционные образовательные учреждения: школы-интернаты, школы и классы выравнивания при общеобразовательных школах). В 1997 году вышло инструктивное письмо Министерства общего образования «О специфике деятельности специальных общеобразовательных учреждений». Для детей с ЗПР создается специальное общеобразовательное учреждение VII вида. Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего обучения: 1 – начальное общее образование (срок – 3-5 лет); 2 – основное общее образование (срок 5 лет). Прием детей в КРУ VII вида осуществляется по заключению ПМПК с согласия родителей. Наполняемость класса – 12 человек. Возможен переход в обычную школу по мере коррекции дефекта. Но основная масса детей с ЗПР обучается в классах КРО (классы выравнивания). Механизм направления детей в эти классы такой же, как и в образовательные учреждения VII вида. После получения аттестата может продолжать свое обучение. Коррекционно-развивающая работа. Задача КРР состоит в том, чтобы помочь детям с ЗПР овладеть знаниями об окружающем мире, формировать умения самостоятельно добывать знания. КРР должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом очень важно сочетание обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями. В условиях специально организованного обучения дети с ЗПР в психологическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно. Выводы по первой главе: Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы: Наибольшие трудности детей 5 – 6 лет испытывают при выполнении заданий, связанных на развитие мелкой моторики: завязывать шнурки, лепить, рисовать, собирать различные мозаики, конструирование, рисование, штриховка. Одной из предпосылок успешного развития мелкой моторики является достаточно высокий уровень развития и координации мелких мышц кисти. Для того чтобы развить мелкую моторику необходимо проводить систематические развивающие занятия, способствующие развитию мелкой моторики, стимулирующие психическое и физическое развитие ребенка, совершенствующие его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу. |