Место дисциплины Теория и методика развития речи в системе подготовки специалистов по дошкольному воспитанию
 Скачать 331.6 Kb.
|
|
Вопрос 37. Понятие монологической речи. Формы монолога, их характеристика. Возможности освоения разных форм монолога дошкольниками. Монологическая речь — это вид внешней речи, в которой осуществляется последовательное, логическое развертывание мысли одним говорящим в виде связного высказывания, содержание которого понятно из контекста. Монолог характеризуется такими признаками, как целостность (единство темы), структурное оформление (разное в зависимости от типа монолога), логика (связность), объем высказывания, плавность (отсутствие длительных неоправданных пауз). Монолог требует проявления самостоятельности в определении темы, содержания и формы высказывания. Связные высказывания детей можно охарактеризовать по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу. В дошкольном возрасте дети начинают осваивать четыре формы монологической речи. Рассказ-повествование. Цель его — в логической последовательности передать собеседнику содержание события. Структура повествовательного рассказа:
Рассказ-описание. Цель — вызвать в сознании собеседника наиболее яркий образ описываемого объекта или предмета. Он не предполагает жесткой структуры. Структура рассказа будет зависеть от объекта и его значимости для рассказчика. Например, при описании предмета быта рассказ начинается с назначения, строения каждой его части, а в конце указываются индивидуальные особенности данного предмета. При описании природного или художественного объекта логичнее начать с выражения эстетических впечатлений, ценностного отношения к объекту. Общим является то, что рассказ начинается с названия предмета, а затем выделяются существенные, характерные и индивидуальные признаки. Говорящий обязательно ищет яркие образные выражения для вербального иллюстрирования особенностей. Рассказ-контаминация — смешанный текст. Основу контаминации составляет повествование, дополненное подробными описаниями, отступлениями от основной сюжетной линии или сочетание описания и рассуждения. Речь-рассуждение — самая сложная форма монолога. Цель ее — на основе известного содержания, проанализированного под определенным углом зрения, прийти логическим путем к определенным выводам. Задача рассуждающего — приобщить слушателя к совершаемой умственной работе и подвести к выводам. Речь-рассуждение проявляется у дошкольников в трех формах:
В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы. Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений, включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, как появились эти вещи у ребенка. В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, игрушкам. В рассказывании по игрушкам и картинам дети учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований, приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст. Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения. Творческие рассказы — рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с са-мостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего - отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять небылицы. Э.П.Короткова выделила еще один вид детских рассказов — о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх. Дети учатся в элементарной форме планировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, которых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Отличаются от них тем, что ребенок рассказывает о себе, а не о воображаемом действующем лице. В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается рассказывание, выделяют рассказы по восприятию, памяти, воображению. Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определяют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих языковых средств (описания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы). В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития. Для достижения связности речи необходимы умения: понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно; отбирать содержание для своих. рассказов, располагать его в определенной последовательности. Важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений. Рассказывание по памяти —из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это деятельность, которая опирается на произвольную память. Рассказывание по воображению — творческие рассказы детей, в основе которых - творческое воображение. Вопрос 38. Методика обучения детей сюжетным рассказам. Сенсорная основа описательных рассказов. Обучение ДОШКОЛЬНИКОВ сюжетным (повествовательным) рассказам. Формирование «умений связной речи» (Т. А. Ладыженская) начинается на занятиях по ознакомлению с художественной литературой и связывается прежде всего с работой над заглавием. Если название дается до чтения произведения, детям предлагается ответить на вопрос: «Почему рассказ (сказка) так названы?» Если заглавие не сообщается, то после чтения детей спрашивают: <На какую тему этот рассказ?»; <(О чем эта сказка? Отвечая на эти вопросы, дети учатся обращать внимание на связь между содержанием и заглавием. Вдумываясь в заголовок, дошкольники выделяют основную мысль всего текста, учатся ориентироваться в теме. Для установления связи содержания с заглавием Н. Г. Смольникова предлагает разнообразные задания: — сравнение художественных произведений: разнотемных и однотемных. После чтения произведений и определения их тем внимание детей обращается на то, что один и тот же писатель может писать на различные темы, а разные авторы могут писать на одну и ту же тему, по-разному ее раскрывая; — рисование на предложенную тему. При анализе рисунков подчеркивается, что их много, все они разные, но на одну тему; — определение темы по обложке, Иллюстрациям книги; — придумывание собственных заголовков к текстам, картинам, рисункам; — выбор наиболее подходящего названия из нескольких вариантов, предложенных воспитателем. Следующим этапом в обучении является формирование умения строить высказывание в определенной композиционной форме. Композицию (структуру) рассказа дети начинают осознавать также при ознакомлении с художественной литературой. После чтения различных произведений детям задаются вопросы, направленные на выявление понимания ими структуры рассказа: <Ю чем говорится в начале рассказа?’> («Как начинается рассказ?»); «О чем говорится в середине рассказа?’>; «Чем закончился рассказ? Знакомство детей со структурными компонентами рассказа можно осуществлять по следующей схеме: 1) чтение рассказа без заголовка и начала (середины, конца); 2) вопросы к детям: «Какой части недостает?; «Как вы об этом узнали?’>; 3) придумывание детьми пропущенной части рассказа; 4) озаглавливание рассказа; 5) чтение авторского текста. Одновременно дети знакомятся со значением каждого структурного компонента. Из начала рассказа должно быть ясно, о ком или о чем будет говориться в тексте, где и когда произошел тот или иной случай. Середина — это основная часть рассказа, в ней подробно рассказывается какое-то событие или случай. Из заключительной части должно быть понятно, чем все заканчивается. Обучение построению повествовательного рассказа продолжается по серии сюжетных картин. Каждая серия включает от З до 5 картин, каждая из которых изображает отдельный эпизод рассказа. Детям предлагаются различные варианты предъявления картин, например: первая картина открыта, остальные закрыты; три первые закрыты, последняя открыта; и т.д. По их расположению ребята составляют рассказ. В ходе рассматривания картин детям даются образцы различных синтаксических форм и способов межфразовой речи. Параллельно с этим с детьми проводятся лексические упражнения, обогащающие речь детей необходимыми словами и выражениями для будущих рассказов. Формирование «умений связной речи» основывается на восприятии наглядных средств (игрушек, картин), на личном опыте, на воображении дошкольников. Детей учат составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картине, из опыта, а также творческие рассказы. Обучение сюжетным рассказам по игрушке начинается с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особенностей. Затем воспитатель предлагает придумать рассказ о ней и дает план: «Расскажи про мальчика, у которого была эта игрушка. Какая она? Что с ней можно делать? Что с ней может произойти?» Если дети испытывают затруднения, он может подсказать свой вариант. Можно предложить дошкольникам придумать рассказ по набору игрушек, который должен подсказывать сюжетную линию (например, зайчик и елочка, девочка и котенок и др.). В младших и средних группах дошкольники составляют. рассказы по образцу воспитателя,, потом по плану, а в старших — самостоятельно. Более сложным видом занятий являются игры-инсценировки, во время которых дети старшей группы составляют рассказ и одновременно осуществляют с игрушками действия. На первых занятиях воспитатель предлагает образец рассказа. Он должен быть кратким, включать несколько действий с игрушкой. Впоследствии образец дается лишь в том случае, если в нем есть необходимость. Педагог предлагает детям подумать, о каких игрушках они будут рассказывать, напоминает, что нельзя повторять персонажи и действия, которые придумали другие дети. Е. И. Тихеева рекомендовала использовать прием совместного составления рассказа подгруппами детей. Этот вид занятий ценен тем, что он может включаться и в самостоятельную деятельность детей. В обучении детей повествовательным рассказам широко применяются картины. По мнению исследователей (Е. И.Тихеевой, Е.А.Флёриной, Л.А. Пеньевской, Р. И.Жуковской, М. М. Кониной и др.), картина дает конкретно-чувственный материал для речи, активизирует познавательную деятельность детей, их чувства, обогащает, углубляет, закрепляет знания детей и помогает понять не только внешние стороны сюжета, но и внутренние связи между действующими лицами, выраженные в движении, позе, выражении лица; и т.д. Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти. Картина создает благоприятные условия для ознакомления детей с окружающим миром, для обучения их родному языку. Рассматриванию картин обычно предшествует краткая вступительная беседа, устанавливающая связь этого занятия с предшествующими наблюдениями, играми, трудовой деятельностью. Если воспитатель не проводит такую беседу, то дети оказываются неподготовленными к восприятию, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или <Что вы видите на картине?» нередко побуждают дошкольников к простому перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и приводят к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы. После вступительной беседы картина вывешивается таким образом, чтобы она была хорошо видна всем детям. Дается 1 — 2 минуты, чтобы дошкольники смогли рассмотреть ее и высказать свои впечатления, чувства. Воспитатель поддерживает разговоры ребят и постепенно начинает беседу по содержанию картины. После беседы с дошкольниками младшей руппьт воспитатель объединяет все высказывания в связньий рассказ и тем самым воссоздает у дётей цельное представление о картине. В средней группе педагог предлагает ребятам сначала с его помощью, а затем самостоятельно составить рассказ. В старших группах работа может проводиться в два этапа. На первом занятии беседа по содержанию, а через несколько дней на втором занятии — рассказывание детей. При организации речевой практики дошкольников на занятиях с картиной используются специальные приемы. 1. Вопросы воспитателя, цель которых — помочь ребенку уяснить общий смысл картины, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на взаимосвязь между объектами. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания. В младшей группе детям задают вопросы: — требующие сопоставления фактов и простейшего вывода. Ответ ребенку подсказывает содержание картины («Почему остановили лошадку?» — «Надо ее напоить»; «Как одеты дети и почему именно так, а не иначе?» — «На них теплая одежда, потому что на улице зима»; и т.д.); — мобилизующие прошлый опыт ребенка («Почему у Лены из песка получается такой красивый заборчик и песок не рассыпается?»; <Дети делают из снега маленькую горку. Какой в этот день снег на дворе?» и др.); — требующие ответа-предположения — как бы выхода за пределы изображенного. Такие вопросы помогают устанавливать логические взаимосвязи («Танюша взяла в руки мяч. Смотрит. Может ждет кого-то?»; «Вова поит лошадку и что-то говорит ей. Интересно, что он ей говорит?» и др.). Детям старшего возраста можно задавать вопросы: — требующие ответов-размышлений, доказательств, заставляющие ребенка сравнивать, сопоставлять факты, делать выводы; — 1омогающие в логической и временной последовательности передать содержание картины; — направленные на истолкование внутреннего состояния, настроенная героев .
Чтобы побудить детей к придумыванию вопросов, воспитатель в начале занятия должен дать конкретное задание: поразмыслить над тем, что нового они хотели бы узнать о предмете (явлении). Воспитателю необходимо внимательно выслушивать вопросы, задаваемые дошкольниками, чтобы, во-первых, прийти вовремя на помощь ребенку, затрудняющемуся сформулировать вопрос, а во- вторых, выделить из вопросов детей те, которые непосредственно связаны с содержанием занятия, и те, ответить на которые лучше в другое время. В случае если среди вопросов детей НС Окажется близких по содержанию к показываемой картине, педагог может направить мысль ребят в нужное русло. Например, если дети в беседе перед показом картины «Ежи» не упомянут о ежатах, воспитатель может сказать, что, наверное, им хочется побольше узнать о ежатах .
Если в младшей и средней группах образец дается для копирования («расскажите, как я»), то в старших группах он используется лишь в том случае, если дети плохо владеют умением связно излагать содержание картины. В этих группах лучше предложить ребятам план рассказа. 4. Коллективные рассказы, формирующие навыки совместной учебной деятельности. Для коллективных рассказов следует выбирать картины с достаточным по объему материалом. После рассматривания картины следует перейти к следующей части занятия, в ходе которой педагог дает указание о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа. В процессе рассказа воспитатель поправляет рассказчиков, подсказывает нужное слово, подбадривает ребят и т.д. Ребят также учат составлять сюжетные рассказы из опыта. Обучение повествовательному монологу опирается на желание детей рассказывать. Обучение данному виду рассказа начинается в средней группе. Тема рассказа, предлагаемая детям этой группы, должна быть конкретной, связанной с конкретным фактом из жизни детей («Наш праздник», «Как я помогаю маме» и др.). В старших группах можно предложить рассказы о природе («Наша белка», «Интересная встреча в парке») или на отвлеченные темы. В детском саду ребят учат придумывать рассказы, отражающие их индивидуальный (Личный) опыт и коллёктивный (общегрупповой) опыт. В средней группе лучше использовать коллективный рассказ: педагог начинает рассказ, а дети дополняют его запомнившимися деталями, В старших группах используются все виды рассказов. Методика обучения рассказыванию из опыта разработана Е. И. Тихеевой, Л.А. Пеньевской и Э. П. Коротковой . Начать занятие целесообразно с краткой беседы, которая подготовит детей к восприятию темы, к активной деятельности. Например, воспитатель спрашивает у ребят, есть ли у них в доме котенок, как его зовут, просит вспомнить, как он выглядит, как проказничает. Затем он предлагает послушать свой рассказ про котенка. Руководя процессом рассказывания, воспитатель обращает внимание дошкольников на содержание изложения, последовательность описания, правильность речи и т.д. Если дети затрудняются передать словами задуманное, он, не нарушая хода их мыслей, подсказывает нужное слово или выражение. В обучении детей повествовательным рассказам из опыта широко распространенным приемом является речевой образец. Он позволяет показать детям, как с. помощью слова можно передать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Образец показывает пример замысла в речи, повышает детский интерес к рассказыванию и направляет мысль ребенка к конкретным фактам его жизненного опыта, которые могут явиться основой для его самостоятельного рассказа. Тем самым образец способствует развитию замысла в рассказе ребенка, помогает ему научиться строить свой рассказ, оказывает влияние на язык его рассказов. Если объем материала для рассказа достаточно обширен и связан с обще групповыми наблюдениями, целесообразно организовать коллективное рассказывание по намеченному плану. В этом случае дети составляют рассказ по частям в соответствии с вопросами плана. Коллективное рассказывание объединяет дошкольников, повышает их внимание и сосредоточенность, обогащает новыми ценными формами речевой деятельности. |