Психоречевое развитие старших дошкольников с нарушениями речи в процессе математических игр. ВКР Гвазава Инги 2. Методические рекомендации по использованию математических игр для психоречевого развития старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи 22

• Название: Методические рекомендации по использованию математических игр для психоречевого развития старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи 22
• Анкор: Психоречевое развитие старших дошкольников с нарушениями речи в процессе математических игр
• Дата: 18.05.2022
• Размер: 79.48 Kb.
• Имя файла: ВКР Гвазава Инги 2.docx
• Тип: Методические рекомендации; #537497
• страница: 2 из 5

1. Пояснительная записка

1.1. Теоретическое обоснование проблемы

Основная проблема детей с ТНР, в отличие от дошкольников с нормальным речевым развитием, состоит в торможении развития познавательных, когнитивных функций (т. е. высших мозговых функций: памяти, внимания, мышления).

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. Нарушения эмоционально-волевой сферы могут стать причиной возникновения патологических форм поведения.

У детей с отклонениями в развитии речи можно довольно часто наблюдать переоценку собственных сил и возможностей и своего положения в группе, то есть неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление – недооценку своих возможностей.

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития психики. Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.

Если на основании результатов психологического обследования у ребенка выявлено недоразвитие какой-либо функции, следует организовывать специальное обучение, направленное на развитие этой функции или на формирование компенсаторных механизмов.

Прежде всего, рассмотрим отличительные особенности развитие старших дошкольников с нарушениями речи.

Восприятие.

Дети с НР (недоразвитием речи) воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с НР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с НР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

Дошкольники с НР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Внимание.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с НР имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, в то время как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с НР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются, и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д.

Для детей с речевыми дефектами характерен в основном репродуктивный тип деятельности, а для детей с нормальным речевым развитием — продуктивный. К примеру, выполняя задание по конструированию, дети с речевой патологией используют образец деятельности экспериментатора. В норме дети, руководствуясь только инструкцией педагога, самостоятельно создают более сложные по конструкции постройки (поезд, дом и т. п.), отвечающие в то же время условиям задания; причем если они и делают ошибки (по цвету, количеству деталей), то, как правило, сами находят их и исправляют. При выполнении задачи (раскладывание элементов) в условиях игры дети с патологией речи, как и дети с нормальным речевым развитием, используют наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков и более высоком уровне деятельности в данных условиях.

Уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с речевой патологией значительно ниже, чем у детей с нормой речевого развития. Для детей с нарушенным речевым развитием характерным является репродуктивный тип деятельности (в норме — продуктивный) и меньшая (в сравнении с нормой) вариабельность тактики деятельности. При выполнении задачи в условиях игры дети с речевой патологией, как и дети с нормально развитой речью, используют наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков, а также о более высоком уровне деятельности в данных условиях. Различия в характере отвлечений детей коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. Расстройство произвольного внимания как важнейшего фактора организации деятельности ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности.

При этом страдают все основные звенья деятельности:

а) инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с речевой патологией, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции;

б) задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы;

в) все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.

Память.

У детей с НР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением (способами обработки информации).

Мышление.

У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка с такими детьми проводятся занятия, направленные на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития.

В коррекционной работе с детьми с ТНР необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (например, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе.

Задачами коррекционно-развивающей работы с детьми с речевым недоразвитием являются:

- совершенствование коммуникативной деятельности, а также развитие и коррекцию моторики, сенсорных функций, психики у детей с тяжелыми нарушениями речи;

- корректировка речевых отклонений и системное разностороннее развитие речи;

- развитие познавательной деятельности;

- развитие высших психических функций;

- формирование общефункциональных и специфических механизмов речевой деятельности, а также их коррекцию;

- коррекция эмоционально-волевой сферы;

- достижение уровня речевого развития при котором ребенок будет иметь возможность использовать умения и навыки в учебной, внеучебной и коммуникативных ситуациях.

Для решения этих задач необходимо создать соответствующие условия, в их числе:

- создание ребенку с ТНР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития,

- обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка,

- коррекция негативных тенденций развития,

- стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности,

- профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе коррекции.

Важным является совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности детей, формирование у них логического мышления. Наилучшим образом качества ума и приемы мыслительной деятельности формирует математика. Поэтому начинать развитие логического мышления у детей нужно с логических игр математического содержания. Такие логические упражнения не требуют вычислений, а лишь заставляют детей выполнять правильные суждения и приводить несложные доказательства. Занимательные задачи способствуют развитию у ребенка умения быстро воспринимать познавательные задачи и находить для них верные решения. Дети начинают понимать, что для правильного решения логической задачи необходимо сосредоточиться, они начинают осознавать, что занимательная задачка содержит в себе некоторый «подвох» и для ее решения необходимо понять, в чем тут хитрость.

Такие игры и упражнения содействуют возникновению интереса у детей к процессу мыслительной деятельности.

На первой ступени обучения дошкольников с ТНР воспитатель включает в индивидуальную логопедическую работу с детьми игры и упражнения с элементами материала математического содержания, параллельно формируя словарь импрессивной и экспрессивной речи, произвольное слуховое и зрительное восприятие, внимание, память. Особое внимание обращается на оречевление действий, связанных с математическими операциями, на их словесное обозначение, в ходе которого необходимо изменять имена существительные по родам, числам и падежам, глаголы по временам. Счетный материал также активно используется для развития движений кистей рук и совершенствования зрительного, слухового и тактильного анализаторов.

В результате дети осваивают правила счета; овладевают общепринятыми эталонами форм, величины; осваивают навыки измерения, вычленения сходства и отличия предметов; определяют пространственное расположение предметов относительно себя (впереди-сзади, надо мной, подо мной, за-передо мной, справа, слева); узнают количество, форму, величину предметов тактильно и визуально.

Начиная развивать ребенка и знакомить его с миром математики, все мы наверняка хотим, чтобы ребёнок не просто «подготовился к школе», а действительно заинтересовался математикой и ПОНИМАЛ и умел применить полученные знания на практике (измерить, сравнить, посчитать). Чтобы достигнуть успеха на этом поприще важно учитывать следующее: язык математики – это язык абстракции, логики и символа. Чтобы действительно понимать эту науку, впоследствии, научиться решать любые интеллектуальные задачи, ребёнку, прежде всего, необходимо понять, а не заучить, о чем идет речь. Это особенно актуально, поскольку в настоящее время, время информационного бума, быстроменяющейся обстановки, обществу необходимо поколение молодых людей, с такими качествами личности как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Перед педагогами становится актуальным поиск альтернативных форм и методов работы с детьми.

Элементарные математические представления должны не только дать простейшие знания и умения, но и на их основе развивать у дошкольника мышление, умение высказывать предположения, делать простейшие выводы, излагать свои мысли понятно для окружающих. Формировать умение без раздражения отстаивать свою точку зрения. Учить детей самостоятельности ответов и суждений.

В соответствии с Федеральными образовательными стандартами математическое развитие дошкольников должно осуществляться через совместную образовательную деятельность воспитателя и детей, а также через самостоятельную познавательно-игровую деятельность самих детей.

Обучение математике детей дошкольного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечений. Математика в детском саду должна быть веселой и занимательной. Роль несложного занимательного материала определяется с учетом возрастных возможностей детей и задач всестороннего развития и воспитания.