МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ СОЦ ПЕДАГОГУ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОВЗ.. Методические рекомендации по работе социального педагога с детьми с ограниченными возможностями здоровья
 Скачать 2.14 Mb.
|
|
2.8. Особые образовательные потребности детей с аутистическими расстройствами 13,14 Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития (pervasive developmental disorders), для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и явно повторяющееся поведение. РАС включают ряд состояний и являются одной из самых распространенных и описанных в мире групп нарушений психического развития у детей (по разным данным число детей с РАС от 1:150 до 1:68), при этом отмечается увеличение числа детей с РАС, что связывают как с улучшением качества диагностики, так и с возможно действительным увеличением числа детей этой категории. 13 Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. – М.: МГППУ, 2012. – С. 23-25. 14 Деятельность педагога, учителя-предметника, классного руководителя при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для педагогов, учителей-предметников, классных руководителей образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / О.Г. Приходько и др. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 227 с. 37 Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто используется в специальной литературе (например, 10-15 лет назад в специальной литературе чаще использовались термины «ранний детский аутизм», «аутистические нарушения» и др.), как наиболее полно отражающий высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма. Такое объединение часто существенно отличающихся по внешним проявлениям состояний в один спектр отражает идею о том, что аутизм может проявляться различным образом, но вместе с тем в основе этих разных состояний лежат одни и те же трудности, которые необходимо учитывать при организации психолого-педагогической работы. Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф. Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы: – экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и раннего развития); – генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом). Наиболее часто при РАС проявляются: трудности обучения в частности и формирования произвольного и целенаправленного поведения в целом, нарушения сна и приема пищи, нарушения взаимодействия с близкими взрослыми (например, симбиотическая связь между ребенком и матерью), нарушения активности, высокая вероятность появления дезадаптивного поведения. К началу школьного возраста отмечается высокая вариабельность в развитии социальной, речевой, познавательной сферы детей с РАС. Наиболее яркими и общими для всех детей этой категории являются трудности социального взаимодействия, которые проявляются в значительном ограничении возможности формирования общения с другими людьми. Практически все дети имеют трудности поддержания речевого взаимодействия (например, участие в разговоре, даже при достаточном и высоком уровне развития речи). Часть детей стремятся к речевому общению, но при этом этот разговор в основном связан со сферой сверхинтересов ребенка (например, ребенок несколько раз за день стремится рассказать педагогу вне связи с конкретной ситуацией (на перемене, когда все идут в столовую или в начале урока) про то, какие динозавры бывают). Обучающимся с РАС свойственен различный уровень речевого развития. Часть детей обладает хорошей речью, высокой грамотностью. Другие дети для общения используют короткую аграмматичную фразу, речевые штампы. Для ряда детей характерны эхолалии (как повторение сказанного другим человеком непосредственно за ним или отсрочено). У части детей с РАС проявляется мутизм (15-20%). В речевом развитии детей с РАС специалисты отмечают нарушения просодики (ребенок разговаривает монотонно или сканировано, не использует вопросительные интонации и пр.); прагматики (правильное использование речи, в частности правильное использование местоимений, глаголов и пр.); семантики (понятийная сторона речи). К специфическим особенностям детей с РАС относят «гиперлексию», то есть довольно раннее освоение чтения без достаточного понимания смысла прочитанного. У всех школьников с РАС отмечаются стойкие трудности с пониманием и с использованием невербальных средств общения (нарушения визуального контакта, сложности в понимании жестов, направленных на привлечение внимания или сообщения какой-либо информации (например, поднесенный к губам палец «Тихо!»). При этом наиболее значительные трудности ученик с РАС испытывает именно при взаимодействии с другими детьми. Часть детей с РАС не стремится к активному общению со сверстниками, другая часть детей испытывает интерес к общению со сверстниками (старается подойти поближе, наблюдает за игрой других детей на перемене), но не имеет достаточных средств, чтобы включиться во взаимодействие. Недостаточность средств общения часто приводит к неуспешным попыткам общения, что может восприниматься другими детьми и как проявлении агрессии (например, ребенок, не понимая правил подвижной игры, пытается в нее включиться и нарушает ее ход). Трудности в рамках школьного обучения представляют различные стереотипные формы поведения, которые могут выражаться в виде моторных стереотипий (например, ребенок раскачивается на стуле, совершает 38 однообразные движения пальцами рук, подбрасывает предметы и пр.), речевых – произносит одну и ту же фразу, повторяет сказанное педагогом (например, наиболее понравившиеся из-за эмоциональной окрашенности или наиболее часто повторяемые фразы). Значительные сложности при организации учебного процесса могут представлять потребность ребенка с РАС в соблюдении постоянства (например, ребенка не получается пересадить на другое место в классе), аффективные переживания может вызвать замена одного урока другим (неожиданная для ребенка), невозможность по какой-то причине пройти определенным маршрутом из одного кабинета в другой и пр. Также трудности могут быть связаны с посещением школьной столовой (например, многие дети едят только определенные продукты, приготовленные определенным образом). Типичной проблемой для школьников с РАС является нарушенная чувствительность, что может проявляться как в непереносимости определенных звуков (например, ребенок с РАС не может писать, отвлекается потому что мел учителя «скрипит», другой ребенок в классе щелкает ручкой), материалов (например, школьник с РАС вскакивает из-за парты, не завершив работу над аппликацией, так как очень неприятным для него является ощущение клея на пальцах). Наряду с этим у части детей отмечается поглощенность, захваченность определенными сенсорными ощущениями (например, некоторые дети с РАС открывая учебник, теряют задачу открыть его на определенной странице и начинают его перелистывать, или же, при выполнении инструкции открыть тетрадь – начинают просматривать все предыдущие записи, проводить пальцем по записям, сделанным другим цветом). Многие дети в процессе выполнения заданий берут в рот пишущие предметы, ластики. Недостаточность коммуникативных навыков с одной стороны (невозможность объяснить возникшую проблему, донести до другого человека свои трудности, недостаточность речевых средств коммуникации и др.), высокая чувствительность к изменению привычных ситуаций, к воздействию различных сенсорных стимулов с другой стороны, могут в свою очередь приводить к возникновению дезадаптивного поведения. При этом речь может идти о разных формах дезадаптивного поведения: негативизму и отказу от выполнения предлагаемых заданий (от отталкивания от себя задания до физических попыток выйти из класса); усилению аутостимуляций как способа справиться с дискомфортом; крикам, слезам, разных форм агрессии (физической или вербальной), направленной на предметы вокруг, другого человека или самого себя. Недостаточность сенсорной интеграции, фрагментарность представлений о собственном теле приводят к недостаточности точных, произвольных движений (например, ребенок не может поймать мяч, не рассчитывает движение и может наступить на сидящего рядом на корточках ребенка, может пытаться пройти в узкую щель между дверью и человеком, стоящим в дверном проеме и др.). Следует отметить, что дети этой категории демонстрируют высокую вариабельность в развитии познавательной, речевой, социальной сфер и могут обучаться как в общеобразовательных, так и в специализированных школах, как в классе, так и индивидуально или дистанционно. Выбор учебного заведения, формы обучения зависит от многих факторов, в частности, от особенностей психофизического развития ребенка, возможностей учреждения, позиции семьи в данном вопросе. Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом развитии приводит к тому, что один и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной дисциплины (например, связанной с сверхинтересами ребенка), средний уровень освоения другой учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей. При этом наблюдается значительное разнообразие в предметах, по которым демонстрируют высокие результаты или оказываются неуспешными дети с РАС (к числу успешно осваиваемых и вызывающих стойкие трудности в обучении может относиться математика (например, наиболее часто трудности возникают с понимание нетипично составленных текстовых задач), рисование (одни ученики демонстрируют высокий уровень изобразительных умений, рисунок других долгое время может оставаться на уровне схематичного рисунка), письмо (часть детей легко учится писать, другие дети, с трудом освоив написание элементов, при написании слова переходят на печатные буквы, многие дети «не видят строки», не соблюдают поля и пр.) Общими трудностями, характерными для обучения детей с РАС, являются трудности понимания художественных 39 текстов, понимания сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения. Эти трудности приводят к своеобразию усвоения учебного материала в дисциплинах, где работа с художественным текстом является основным видом деятельности. Таким образом, особенности социального, сенсорного, речевого и познавательного развития приводят к необходимости создания специальных условий, обеспечивающих эффективность школьного обучения детей, имеющих расстройства аутистического спектра. Таким образом, учитывая особенности развития детей с аутистическими расстройствами можно выделить их особые образовательные потребности (с учетом рекомендаций, указанных в Проекте специального Федерального государственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистического спектра). Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические: в периоде индивидуализированной «подготовки» к школьному обучению; в наличии хотя бы минимального опыта фронтального обучения; в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей; в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений; в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего; в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка; в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей; в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности; в особенно четкой и упорядоченной временно пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка; в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем; в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах; в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции; в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом; в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков; в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей (в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям; в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей; в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками; в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения; в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения. Понимание этих особых образовательных потребностей детей с аутистическими расстройствами требует создания специальных условий, необходимых для успешного включения и социальной адаптации такого ребенка в среде обычных сверстников. 40 3. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ) 3.1. Специфика деятельности социального педагога, работающего с детьми с ОВЗ Включение детей с ограниченными возможностями в среду обычных сверстников в системе образования – процесс инклюзии – является отражением времени и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законодательством, которое должно основываться на принципах 15 : Соблюдение интересов ребенка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребенка с максимальной пользой и в интересах ребенка. Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребенка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса. Непрерывность. Принцип гарантирует ребенку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению. Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии. Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы); Принцип интегрированности в общую образовательную среду. Принцип предполагает включение детей с ограниченными возможностями здоровья в совместную учебную и воспитательную деятельность классной параллели, образовательного учреждения, окружающего социума. Принцип взаимодействия с социальными партнерами. Принцип обеспечивает возможность сотрудничества с социально-культурными учреждениями муниципалитета по вопросам преемственности обучения, развития, социализации и здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями здоровья. Принцип создания ситуации успеха. Принцип предполагает создание условий для раскрытия индивидуальных способностей детей с ограниченными возможностями здоровья в урочной и внеурочной деятельности. Принцип здоровьесбережения предусматривает учет физических и умственных возможностей ребенка с ОВЗ при составлении и реализации учебной нагрузки. Основная цель социально-педагогической помощи ребенку с ОВЗ – ценностное развитие ребенка как личности в пределах его психофизических возможностей при помощи комплекса разнообразных социально-педагогических средств 16 . Оказание ребенку с ОВЗ социально- педагогической помощи выражается в снижении степени его эмоционально-психического 15 Тернова В.В. Работа социального педагога по работе с учащимися с ОВЗ на 2017-2018 учебный год. – Режим доступа: http://kontoshinoshkol.ucoz.ru/1DOKument_17-18/Proektnaja/soprovozhdenie_socialnogo_pedagoga_detej_s_ovz.pdf (дата обращения 10.09.19). 16 Ромашина Е. В. Функции социального педагога, работающего с детьми-инвалидами // Известия вузов. Северо- Кавказский регион. Серия: Естественные науки. 2006. №S16. 41 напряжения, вызванного дефектом и его последствиями; снятии у него страха в общении со сверстниками и взрослыми, чувства ущербности; укреплении способности ребенка к произвольным действиям и волевым усилиям, придании ему уверенности в своих силах и возможностях в учении, игровой деятельности, общении и труде. Помощь детям с ОВЗ и их семьям можно подразделить: – на социально-информационную: обеспечение информацией по вопросам соцзащиты, помощи и поддержки; – социально-правовую: обеспечение соблюдение прав детей с ограниченными физическими и психическими возможностями и других категорий; содействие в реализации гарантий инвалидов, сохранности жизни детей, их безопасности от внешних угроз, противодействие разрушению их физического, психического, нравственного здоровья; – социально-экономическую: содействие в получении пособий безработным, компенсаций, единовременных выплат, адресной помощи, материальной поддержке семьям; – социально-бытовую: налаживание быта и трудоустройства семей, имеющих инвалида; – медико-социальную: уход за больным инвалидом, медико-социальный патронаж семей, имеющих ребенка-инвалида; – социально-психологическую: создание благоприятного морально-психологического климата в семье, устранение негативных воздействий на ребенка-инвалида, помощь во взаимоотношениях с окружающими людьми; – социально-педагогическую: просвещение членов семьи, создание необходимых условий для полноценного воспитания ребенка в семье, преодоление и предотвращение педагогических ошибок и конфликтных ситуаций, порождающих депривацию. Анализ литературы позволяет выделить три уровня организации социально-педагогической помощи и поддержки детей с ОВЗ: репродуктивный, регулирующий, развивающий. На первом осуществляется поддержка имеющихся у него достижений, сформированных взглядов и уровня развития личностных качеств, на втором – коррекционные воздействия, на третьем – развитие личности детей-инвалидов, создание условий их успешной социализации в обществе здоровых детей. Исследования содержания деятельности социального педагога вообще и специфики деятельности социального педагога, работающего с детьми с ОВЗ, в частности характера и видов помощи, оказываемой данной категории детей, позволило выделить основные компоненты социально-педагогической помощи ребенку с ОВЗ, определяющие функции профессиональной деятельности специалиста данного профиля: рефлексивно-диагностическую, прогностическую, коррекционно-реабилитационную, развивающую, образовательно-адаптационную, посредническую, защитно-правовую, информационно-консультационную, организационно- коммуникативную, социально-терапевтическую, предупредительно-профилактическую, исследовательско-творческую. Выделенные функции профессиональной деятельности социального педагога, работающего с детьми-инвалидами, отражая основные виды помощи, рассмотренные ранее, сформулированы в контексте общих функций социально-педагогической деятельности специалиста [3]. Однако их реализация имеет существенные отличия в работе с различной категорией детей, нуждающихся в помощи, в том числе и детей-инвалидов. Специфику содержания перечисленных функций социально-педагогической деятельности кратко раскроем ниже. Рефлексивно-диагностическая функция предполагает изучение личности самого ребенка с ОВЗ, состояние его интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер, социальной среды (учебного заведения, семьи, друзей, учреждений досуга и спорта и т.д.), во взаимодействии с которой он находится. Изучаются возможности и имеющиеся у ребенка способности, особенности течения его заболевания, степень влияния имеющегося дефекта на общий уровень развития и восприятия своего «я», взаимоотношения ребенка с ближайшим окружением, его положение в семье и возможности включения в детскую группу. Осуществление диагностической функции предполагает также исследование семейных отношений, взаимодействия ребенка-инвалида с членами семьи. Проведенное комплексное диагностическое исследование позволяет выделить 42 основные затруднения, которые испытывает ребенок в отношении восприятия себя и имеющегося дефекта, и на этой основе дает возможность спрогнозировать дальнейшую ситуацию личностного развития и отношений с окружающей средой. Реализация данной функции предполагает рефлексию социальным педагогом своей профессиональной деятельности, своего эмоционального, психического состояния в целях их оптимальной коррекции. Прогностическая функция. Прогнозирование – это определение потенциальных возможностей ребенка-инвалида к обучению, путей развития личности и среды с целью выявления позитивных и негативных факторов данного процесса. Прогнозирование базируется на изучении специалистом особенностей дефекта, имеющегося у ребенка-инвалида, влияния его последствий на его жизнедеятельность и тенденции развития последствий дефекта. Оно может осуществляться в процессе учебной, воспитательной и коррекционно-реабилитационной работы. Желателен прогноз влияния социального окружения на жизнедеятельность детей-инвалидов и на его основе разработка индивидуальных программ и маршрутов коррекции, реабилитации, сопровождения, социокультурных программ («активных форм досуга и трудовой деятельности вне учебного процесса»), проектирование, прогнозирование деятельности различных социальных институтов по отношению к детям-инвалидам. Коррекционно-реабилитационная функция предусматривает осуществление процесса социально-педагогической помощи, предполагает коррекцию травмирующих воздействий на ребенка и нейтрализацию факторов, вызывающих вторичные или психологические последствия дефекта. Коррекция тесно взаимосвязана с реабилитацией детей с ОВЗ. Педагогический аспект реабилитации включает восстановление, коррекцию и компенсацию утраченных и нарушенных функций в процессе образования (как общего, так и специального) методами обучения, воспитания, развития, восстановления нарушенных связей в разных областях развития. В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью. Социальная реабилитация связана с целенаправленным процессом возвращения ребенка, получившего инвалидность или имеющего те или иные жизненные ограничения, в продуктивную полноценную социальную жизнь, с включением его в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного обучения, предполагает создание для этого оптимальных условий, а также комплекса психотехнических и педагогических средств, направленных на целостное развитие ребенка как личности в пределах его психофизических возможностей. Социально- реабилитационный компонент помощи детям-инвалидам реализуется на основе индивидуальных программ социальной реабилитации. Программа реабилитации – это система мероприятий, развивающих возможности ребенка и всей семьи, которая разрабатывается командой специалистов, состоящей из врача, социального педагога, психолога и родителей. Развивающая функция деятельности социального педагога реализуется в тесной взаимосвязи с предыдущей и ориентирует специалиста на разностороннее развитие ребенка- инвалида с учетом его индивидуальных особенностей и последствий, обусловленных дефектом, а также на эффективное формирование личного опыта, начиная с самых ранних стадий развития. При этом развивающая работа организуется таким образом, чтобы обеспечить целостное воздействие на личность во всем многообразии мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и других проявлений личности. Содержание развивающей работы определяется особенностями сенситивных периодов возрастного развития, необходимостью формирования тех психических новообразований и свойств личности, которые на данном этапе наиболее актуальны. Важной особенностью развивающей, как и коррекционно-реабилитационной работы с детьми с ОВЗ, является составление индивидуальных программ личностного развития. Общий подход, как это обычно происходит в работе с нормальными детьми, для детей-инвалидов не приемлем, так как в каждом конкретном случае необходимо учитывать не только особенности общего развития, но и специфику заболевания, его последствий, зону актуального развития, индивидуальные особенности и многое другое. Образовательно-адаптационная функция выделена нами в связи с тем, что большая часть детей с ОВЗ проходит обучение в образовательных учреждениях (общеобразовательных или специальных). Задача социального педагога заключается в оказании помощи в адаптации ребенка- 43 инвалида к образовательному учреждению. На первом этапе осуществляется подготовка ребенка и членов его семьи к обучению в общественном учреждении. В особой помощи нуждаются дети- инвалиды, посещающие массовую школу. В этой ситуации необходимо сформировать у ребенка желание идти учиться вместе со здоровыми детьми, утвердить его веру в свои силы и возможности. Работа с семьей ребенка с ОВЗ на данном этапе – важное направление работы, поскольку в целом субъективная готовность членов семьи позволяет поддержать ребенка и утвердить его желание учиться. Вторым этапом оказания социально-педагогической помощи является этап решения возникающих у ребенка-инвалида в процессе обучения проблем. Далее реализуется этап адаптации в детском коллективе и развитие компенсаторных механизмов, предполагающие своевременную помощь ребенку на основе постоянного отслеживания изменений в процессе его развития. Посредническую функцию социальный педагог должен осуществлять между ребенком- инвалидом, нуждающимся в каком-либо виде помощи, его семьей и другими специалистами, учреждениями и обществом в целом, т.е. координатором всех услуг (социальных, финансовых, юридических, медицинских, психологических и пр.), необходимых ребенку или его семье, обеспечивающим согласованность усилий специалистов различного профиля (психологов, медиков, социальных работников, учителей). Так, если ребенок-инвалид учится в школе, необходима работа с другими педагогами, объяснение им особенностей обучения данного конкретного ребенка, тех форм и методов работы с ним, которые позволяют ему усваивать учебный материал наряду со здоровыми детьми. Для осуществления посреднической функции нужны налаженные связи социального педагога с различными социальными службами микрорайона, района, города, учреждениями и общественными объединениями, хорошее знание структур и круга обязанностей административных органов, их местонахождение и телефоны. Защитно-правовая функция социального педагога заключается в том, что он использует весь комплекс правовых норм, направленных на защиту прав и интересов обучающихся и их объединений; содействует применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на детей; взаимодействует с органами социальной защиты и помощи. Реализация данной функции предполагает хорошую ориентировку в нормативно-правовых актах, законодательных документах, касающихся детей-инвалидов. На основе имеющейся информации осуществляется правовое просвещение детей с ОВЗ и их родителей, оказание помощи в оформлении необходимых юридических документов, системная работа по соблюдению социальных прав, работа по сбору информации и накоплению юридических документов. Таким образом, осуществление защитно-правовой функции предполагает создание условий, обеспечивающих защиту и реализацию прав ребенка-инвалида и среды формирования личности на основе международной и государственной нормативно-правовой базы. Информационно-консультационная функция характерна для деятельности социального педагога, так как в квалифицированной консультации нуждаются сами дети-инвалиды, члены их семьи и специалисты, которые работают с детьми этой категории. Социальный педагог, осуществляя индивидуальное и групповое консультирование, организует и проводит консультации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятия стресса, специфики воспитания детей-инвалидов в семье, прав и обязанностей, льгот и пособий, предлагает возможные варианты решения проблем участников образовательного процесса, обеспечивает социальную помощь и поддержку, используя всю совокупность правовых возможностей и средств. Выявляя проблемы и трудности в сфере семьи, общения и отношений людей, социальный педагог дифференцирует выявленные проблемы и «выводит» на их решение социальных работников, специалистов различного профиля и ведомственной подчиненности. Организационно-коммуникативная функция связана с оказанием помощи детям-инвалидам в организации их досугово-культурной деятельности. Организация досуга и отдыха затруднена по разным причинам. Социальный педагог или сам выступает в качестве организации деятельности с детьми, или привлекает к ней специалистов различного профиля, обеспечивающих 44 художественно-эстетическую, спортивно-оздоровительную и другие виды организации свободного времени с детьми-инвалидами. Социально-терапевтическая функция заключается в заботе об обеспечении положительного эмоционального состояния детей-инвалидов, оказанной им и родителям помощи в разрешении межличностных конфликтов, снятии депрессивного состояния, содействии в создании ситуаций успеха. При этом социальный педагог использует освоенные им психотерапевтические методы, например, сказкотерапию, арттерапию, библиотератпию и т.д. Предупредительно-профилактическая функция предусматривает разработку мер по предупреждению развития и преодоления негативных явлений, способных нарушить или затруднить ход позитивного процесса развития личности ребенка с ОВЗ, социальной изолированности детей с ОВЗ и их семей, по профилактике их правонарушений, а также противоправных действий по отношению к детям-инвалидам и их семьям со стороны социального окружения. Исследовательско-творческая функция связана с расширением сферы инновационной деятельности. Сегодня востребован педагог, способный творчески подходить к решению любой проблемы, сравнивать, анализировать, исследовать, умеющий находить выход из нетипичных ситуаций. Реализация данной функции предполагает творческое отношение к педагогическим явлениям, владение умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, анализа собственного опыта и опыта других социальных педагогов и социальных работников. Таким образом, охарактеризованные функции определяют специфику деятельности социального педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, именно их совокупность определяет содержание готовности специалиста к социально-педагогической деятельности. |