Курсовая. Методические рекомендации по развитию словеснологического мышления
 Скачать 100.09 Kb.
|
|
Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт» Факультет специальной педагогики Кафедра специальной и клинической психологии КУРСОВАЯ РАБОТА По дисциплине «Психология детей с задержкой психического развития» ИЗУЧЕНИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ студентки 2 курса группы СП2П Кобылкиной Анастасии Павловны Научный руководитель: ассистент кафедры специальной и клинической психологии Попова Марианна Руслановна Работа допущена к защите Дата защиты « »____________2015 г. « »_____________2015 г. Зав. кафедрой ___________ Оценка «__________________________» г. Ставрополь, 2015 Содержание Введение ...…………………………………………………….……………......... 3 Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития ………………………………………………………………………….. 7 1.1. Психологические аспекты словесно-логического мышления у детей с условной нормой ..…………………………………………...………………….. 7 1.2. Особенности словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития …………………………………………………..…..… 16 Глава II. Практическое изучение словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития ……………………………… 21 2.1. Методики исследования словесно-логического мышления……….….… 21 2.2. Методические рекомендации по развитию словесно-логического мышления ...……………………………………………………...……….…….. 31 Заключение ...…………………………………………………………………… 37 Список литературы .……………………………………………...…..…...…… 41 Приложение Введение. В младшем школьном возрасте (7-10 лет) дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, таких как: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления. В связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных и действиях. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных и действиях. Ребенок обретает возможность преодолеть статичность восприятия, совершая действия с предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости. Он понимает активность окружающей среды, а самое важное, познает возможность повлиять на динамику предмета по собственному плану либо в соответствии с теми задачами, которые определяет перед ребенком взрослый. Такая ситуация прямого влияния ребенка на охватывающие объекты образовывает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления. Главный период в развитии мышления связан с освоением ребенком речью. В процессе работы с предметами у ребенка возникает побудительный мотив для личных утверждений: фиксация выполненного рассуждения, действия, умозаключения. Словесное обобщение своих деяний ведет к становлению и улучшению полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе развиваются образы-представления, которые становятся более динамичными и гибкими. Согласно Л.С. Выготскому, мышление выступает в центр сознательной деятельности ребенка с началом школьного обучения. Развитие рассуждающего и словесно-логического мышления, происходящего в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы, например, восприятие в этом возрасте становится думающим, а память мыслящей [10]. Вопросами мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные исследователи, такие как Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон и многие другие, а так же и отечественные исследователи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и другие [10, 21, 31]. Своеобразие мышления у детей с задержкой психического развития отмечается в работах Т.В. Егоровой, З.И. Калмыковой, Т.Д. Пускаевой, С.Г. Шевченко и др. Здесь выявилась еще одна их особенность, а именно - непонимание сути инструкции, многие из них вскоре после начала эксперимента теряли интерес к выполняемым заданиям и просто смотрели на тест, не заполняя его [9,14]. Актуальность темы заключается в том, что изучение развития мышления ребенка с задержкой психического развития является одним из существенных путей к глубокому познанию природы мышления и закономерностей его развития. Так же оно представляет собой большой теоретический и практический интерес. Исследование путей становления мышления ребенка с задержкой психического развития представляет и вполне ясный практический педагогический интерес. Многократные наблюдения педагогов показали, что если ребенок в младших классах школы не овладевает примерами мыслительной деятельности, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих детей [21, 10]. В решении данной задачи, в начальных классах выступает создание условий, обеспечивающих полноценное развитие детей с задержкой психического развития, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, творческой инициативы, качеств ума, умений и навыков мыслительной деятельности, что является одним из немаловажных направлений. Основные принципы обучения детей с задержкой психического развития включают коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса в целом, индивидуальную коррекцию недостатков развития, а также предусматривают специальную работу по мышления средствами трудовой деятельности. Придерживаясь классификации общетрудовых умений, принятой в психолого-педагогической литературе [23, 37]. К общетрудовым умениям мы относим конструктивно-технологические умения (принимать и удерживать цель трудовой деятельности, планировать предметно-практическую деятельность), организационные умения, контрольные и оценочные умения. Формирование общетрудовых умений должно осуществляться уже на начальной ступени обучения (программа 1-4 классов специальных коррекционных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения) и включать в себя овладение детьми конструктивно-технологическими, организационными, контрольными и оценочными умениями в единстве их структурных компонентов (знаний и конкретно-трудовых умений). Поэтому в педагогической практике уместен деятельностный подход к разработке коррекционных программ по мышлению детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Цель исследования: изучить особенности словесно-логического мышления у учащихся 7-10 лет с задержкой психического развития. Объект исследования: словесно-логическое мышление учащихся младшего школьного возраста. Предмет исследования: особенности словесно-логического мышления у детей 7-10 лет с задержкой психического развития. Задачи исследования: Изучить научную литературу по изучению словесно-логического мышления у учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития; Изучить словесно-логическое мышление у учащихся 7-10 лет с задержкой психического развития; Выявить особенности словесно-логического мышления в норме и с задержкой психического развития; Подобрать методы и методики по изучению проблемы. Гипотеза: мы предполагаем, что дети данной категории неполно владеют, интеллектуальными операциями в большинстве случаев им мешает, недостаточность понятийного словаря, неспособность устанавливать или понять логическую связь, взаимоотношение предметов и явлений. Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы. Этапы исследования: - подготовительный: изучение психолого-педагогической литературы; - основной: анализ основных понятий предмета исследования; - заключительный: обобщение и выводы результатов исследования. Теоретическая и практическая значимость. Важность представленного изучения состоит в том, что проведенная работа позволяет уточнить и расширить знания о развитии мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Итоги проведенной работы могут быть использованы методистами-педагогами, так же применены в практической деятельности студентами и преподавателями. Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития. 1.1. Психологические аспекты словесно-логического мышления у детей с условной нормой. Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, более немаловажных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Иными словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с творческим преобразованием действительности, с решением задач [40]. Формирование мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами, которое сначала не имеет осмысленности. Потом начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает уже осмысленный характер. Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в том числе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление - последовательные стадии интеллектуального развития [29]. Существенными элементами, являются понятия (отражение общих и немаловажных признаков каких-либо предметов и явлений), умозаключения (вывод из одного или нескольких суждений нового суждения), суждения (установление связи между предметами и явлениями; оно может быть истинным и ложным), а также образы и представления, с которыми оперирует мысль. Анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (построение целого из аналитически заданных частей, объединение отдельных частей в целое), конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю), абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений). Сравнение и классификацию, относят к основным операциям мышления. Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ-синтез, сходства-различия, абстрагирование-конкретизация. Теоретическое (относят понятийное и образное), а также практическое (к нему относятся наглядно-действенное и наглядно-образное) являются важнейшими видами мышления. Позволяя выйти за границы непосредственного чувственного восприятия мира, словесно-логическое мышление, является наиболее значимым и характерным для человека. Словесно-логическое мышление лежит в основе использования знаний, и считается средством познавательной деятельности человека. Такое мышление использует в качестве своего основного средства речевую деятельность. Согласно Л.С. Выготскому, существует общая единица для мыслительной и речевой деятельности, которая содержит «характеристики, свойственные речевому мышлению как целому». Подобной единицей и считается значение слова [10]. По мнению Л.С. Цветковой, в слове совершается мыслительная деятельность человека, причем мысль не только лишь внешне опосредуется словами (знаками), но также и во внутреннем плане опосредуется значениями. Значению слова принадлежит особая роль во взаимодействии речевого мышления и самой речи. С точки зрения психологии, значение слова является обобщением или понятием, при этом любое обобщение, любое формирование понятия считается мыслительным актом [38]. Сточки зрения А.Р. Лурия, значение слова выполняет следующие функции: выделение существенного признака предмета и отнесение предмета к определенной категории (основные функции обобщения и абстракции) [21]. Словесно-логическое мышление представляет собой процесс, проходящий через целый ряд стадий, претерпевая при этом изменения по ходу от слова к мысли (или же от мысли к слову). Логическое мышление включает следующие виды: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, произвольное и непроизвольное [27]. Теоретическое мышление представляет собой познание правил, законов, разработку гипотез. Практическое мышление включает подготовку преобразования действительности, включающей разработку целей, создание плана или схемы. Аналитическое или логическое мышление отличается временным, структурным и осознаваемым характером. Реалистическое мышление сосредоточено на окружающем мире, подчиняется законам логики. Аутистическое мышление находится во взаимосвязи с реализацией желаний личности. Продуктивное мышление представляет собой воссоздающее мышление на основе новизны в мышлении. Репродуктивное мышление предстает как воспроизводящая мыслительная деятельность по заданному образу. Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное - целенаправленное решение мыслительных задач. Словесно-логическое мышление имеет индивидуальный характер, причем особенности выражаются в различных соотношениях видов, операций и процедур мыслительной деятельности [20]. Словесно-логическое мышление является сложным динамическим целым, в котором отношения между мыслью и словом представляют собой целый ряд переходов из одного плана в другой (семантические формы организации слова, внутренняя речь, внешняя экспрессивная и импрессивная и т.д.). Такое мышление начинается с мотива, порождающего мысль, далее происходит оформление этой мысли, то есть опосредствование ее во внутреннем плане (речи), а затем и оформление в значениях внешних слов. Словесно-логическое мышление реализовывается при помощи логических операций с понятиями, без опоры на реальный предмет или конкретный образ. Например, вычисления в уме или мысленное «проигрывание» развития ситуации. Данный вид мышления характерен для взрослых людей, так как он быстрее и удобнее, не требует внешнего антуража. Правда, иногда и взрослому человеку, чтобы понять конструкцию чего-то, требуется увидеть изображение или проделать какое-то действие [27]. Словесно-логическое мышление наиболее сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития данного вида мышления. Уже к 3-м годам ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначать при помощи другого слова, рисунка и так далее. Осуществляя различные действия, ребенок нередко сопровождает их словами, и может показаться, что он думает вслух. Но фактически на данном этапе ребенок пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет вспомогательную роль. Так, дошкольники 4-5 лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно определяли причину поломки и устраняли ее. Но рассказать, почему они так делали, не смогли, указывая на какие-то второстепенные признаки игрушки [25]. Слово начинает применяться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий - знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Взрослые нередко ошибаются, полагая, что слова имеют для них и дошкольников один и тот же смысл. Для ребенка применяемые слова - это слова-представления. Скажем, слово «цветок» может в сознании ребенка быть крепко связанным с образом конкретного цветка (например, ромашки), и предъявленный кактус в качестве цветка не рассматривается. На протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно переключается от единичных понятий к общим. К 6 годам понятия детей становятся полнее, обобщеннее, глубже, в них включаются все более значительные черты предмета, явления. Чтобы слова превратились в понятия, требуется специально образованное обучение ребенка со стороны взрослого. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако и специально организованные занятия со старшими дошкольниками позволяют им освоить некоторые понятия [25]. К примеру, при формировании понятий о количественных свойствах и отношениях вещей, детей учат пользоваться таким средством, как мера. Например, с помощью цветной веревочки определенной длины, используемой в качестве меры, ребенок вместе с взрослым измеряет предметы разного размера, сравнивая их между собой. При помощи меры размер определяется объективно, независимо от внешнего вида. Ребенок имеет возможность удостовериться, что высокий шкаф и низкий стол могут быть одинаковой длины. Позднее уже без внешней опоры меры (цветной веревочки) ребенок в уме может делать правильные выводы о величине объектов. В старшем дошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическими знаками. Важно управлять этим и стремиться формировать у детей отвлеченное понятие числа как характеристики любых математических действий, предметов, без опоры на образы. По-другому это вызовет проблемы при школьном обучении. В дошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: о временных отношениях, пространстве, причине и следствии и т. д. При данном понятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее. Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, подразумевает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность применять словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, однако более ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Иное явление, открытое им же и относящиеся к детям данного возраста, нелогичность детских рассуждений при сравнении, к примеру, величины и количества предметов - говорит о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой [28]. Развитие словесно-логического мышления у детей порождает как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает смысла слов, имеющих отношение к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач. На втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения. Н.Н. Подьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста нормирование внутреннего плана действий, свойственных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития данного процесса от младшего до старшего дошкольного возраста [29]. Это следующие этапы: 1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, однако уже способен при помощью рук, манипулируя вещами решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя должным образом проблемную ситуацию. 2. В процессе решения задачи ребенком уже включена речь, однако она применяется им лишь для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи руками и глазами. 3. Задача решается в образном плане через манипуляцию (манипулирование) представлениями объектов. Здесь вероятно осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, нацеленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Наряду с этим происходит дифференциация во внутреннем плане конечных (теоретических) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации либо условий задачи. 4. Задача решается ребенком по заранее составленному, обдуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного ряда задач. 5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами. 6. Решение задачи реализовывается только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами. Важный вывод, который сделал Н.Н. Подьяков из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными, сложными [29]. Они «выступают как функциональные ступени решения творческих задач» и трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления». При возникновении новой проблемной задачи, или ситуации, все эти уровни снова могут включиться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Другими словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в результате чего примерно к подростковому возрасту у детей оформляется понятийное, словесно-логическое, абстрактное мышление [28]. Специфический процесс оформления понятийного мышления начинается в 3-4 летнем возрасте. Ребенок имеет возможность применять слова, которые мы, взрослые, анализируя словесную структуру языка и речи, называем понятиями. Однако употребляет он их по-другому, чем взрослый, часто не полностью понимая их значение, ребенок пользуется ими как ярлыками заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже называл эту стадию речемыслительного развития детей, ограничив ее 2-7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и грамматически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной норме [28]. Умение мыслить абстрактно дает возможность решать логические задачи и делать выводы, основываясь на существенные внутренние свойства, а не на явные признаки объектов. Постепенно осваивая приемы мыслительной деятельности, ученик приобретает способность решать поставленные задачи «в уме», а также анализировать процесс своих рассуждений. Рассуждения же постепенно приобретают логически-верный характер, включая операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и распределения. Это и есть отличительные стороны нормального ребенка и ребенка с задержкой психического развития. Словесно-логическое мышление - наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития данного вида мышления соответствует норме (15 %). Немалая часть детей (65%) справляется с заданием на 50-60%. В большинстве случаев детям мешает неумение устанавливать логическую связь, скудость понятийного словаря и неумение понять взаимоотношение предметов и явлений. На не очень высоком уровне развития находятся 20 % детей. Словесно-логическое мышление у данных детей еще не развито, можно сказать, что оно лишь начинает свое формирование [30]. Испытываемые детьми трудности связаны, прежде всего, с тем, что к началу школьного обучения они еще не обладают в полной мере интеллектуальными операциями, которые являются важным компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют существенно меньше признаков, чем их развивающиеся в норме сверстники. К примеру, при описании имевшего, по крайней мере, 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков. Нормально развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков. Однако немаловажно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимое объяснение принципа решения, выполнение подобного задания под руководством учителя (помощь). Таким образом, словесно-логическое мышление, посредством которого, опираясь на язык человек, может пересечь границы непосредственного чувственного восприятия окружающего, отражать сложные взаимосвязи, решать непростые аналитические задачи, сформировывать понятия, является существенным средством познавательной деятельности. Этот вид мышления осуществляется при помощи логических операций с понятиями и реализуется при решении многих задач, связанных с языком. Словесно-логическое мышление представляет наивысший уровень мыслительного процесса. В ходе предметной деятельности и общения ребенка с окружающими, освоения им общественного опыта происходит формирование мышления. Вначале ребенок обязан накопить определенное количество знаний и умений, а потом уже имеет возможность научиться ими управлять. 1.2. Особенности словесно-логического мышления у учащихся с задержкой психического развития. Когда специалисты по психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из существенных признаков была выделена связь мышления с речью. Совместно с тем выявилась прямая связь детского мышления с практическими действиями ребенка. Изучения российских специалистов по психологии показали, что есть очень трудные, изменчивые, разнообразные отношения мышления и практического действия, мышления и чувственного образа, мышления и языка. Данные отношения меняются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в этот момент решает. Данные отношения меняются и в зависимости от упражнений, от методов обучения ребенка [19, 20, 21]. Бессчетные наблюдения педагогов показали, что ребенок не научившемуся думать, в начальных классах обычно прибывает в разряд неуспевающих. Одним из значительных направлений данной задачи выступает создание условий. Обеспечивающих полноценность умственного развития детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов и так далее [1, 9]. Задержка психического развития (ЗПР) - наиболее распространенное среди встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии [1]. Задержку психического развития относят к «пограничной» форме дизонтогенеза, при этом она характеризуется замедленным темпом созревания высших психических функций, а также личности. ЗПР - особенный тип аномального развития. Для ЗПР считаются типичными: разновременность (гетерохронность) проявления отклонений, значительные отличия, как по степени выраженности, так и в прогностическом плане. В нашей стране изучение детей с ЗПР началось в 50-е годы XX века. У истоков стояли ученые: Т.А. Власова, М.С. Певзнер и другие. Термин ЗПР (задержка психического развития) был предложен Г.Е. Сухаревой. В конце 60-х начале 70-х годов обширно развернулось изучение психологических особенностей детей с ЗПР. С 1981 года в нашей стране выделен особый тип учебно-воспитательных учреждений для детей с ЗПР - специальные классы и специальные школы выравнивания для таких детей при массовых общеобразовательных школах. В настоящее время в России имеется 65 школ-интернатов для детей с ЗПР и классы выравнивания. Чаще задержка выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада либо в школе, особенно в 7-10 летнем возрасте, так как данный возрастной период обеспечивает немалые диагностические возможности. В большинстве случаев ЗПР отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо проявленной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, допустимым лишь в условиях специального обучения [9]. По данным В.И. Лубовского, Т.В. Егоровой, У.В. Ульенковой, Т.Д. Пускаевой и др. отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР имеет место быть во всех компонентах структуры мышления. Неравномерно развиваются у детей с ЗПР и виды мышления. Своеобразие мышления у детей с ЗПР отмечается в работах Т.В. Егоровой, З.И. Калмыковой, Т.Д. Пускаевой, С.Г. Шевченко и др. Здесь выявилась еще одна их особенность, а именно - непонимание сути инструкции, многие из них вскоре после начала эксперимента теряли интерес к выполняемым заданиям и просто смотрели на тест, не заполняя его [14, 36, 39]. Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке [14, 34, 36]. Проблема соотношения болезненных расстройств и нарушений психического развития особенно специфична для детского возраста, т.к. из-за незрелости нервной системы практически любое боле или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к отклонениям психического онтогенеза. ЗПР (дизонтогения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще сего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, не сформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. Большинство зарубежных исследователей связывают ЗПР с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» и так называемой культурной депривации. Рассматривая систематизированные сведения о детях дошкольного возраста с ЗПР, ученые, заинтересовались вопросами: как понимается разными авторами содержание термина «задержка психического развития». Какие наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяются в частности, у детей, готовящихся в школу. Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции ЗПР в дошкольном возрасте [9]. Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом. Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств, предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними. В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некоторыми сторонами качествами, признаками и их совокупностями. Тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств, признаков, предметов и явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств; однако мышление неразрывно связано с чувственным познанием, т.к. чувственная основа является основным источником мысли, главным информатором об окружающем мире. Вместе с тем, мышление человека всегда устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна. В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обобщенный характер, и осуществляются посредством языка. Связь мышления с языком сохраняется неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает, молча [16]. Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который начинается с постановки вопроса-сигнала. Когда ребенку дают подумать, то всегда указывают, на какой вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т.е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершается на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания, являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может. Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Сравнительное изучение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей дошкольников, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие мышления у детей с ЗПР. При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения. Умозаключающее мышление детей с ЗПР до сих пор не изучалось. Лишь Т.В. Егорова и Г.Б. Шаумаров отмечали трудности, возникающие у младших школьников с ЗПР при установлении отношений по аналогии между понятиями, а также между наглядными признаками [14]. Таким образом, одна из особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Вывод по первой главе: словесно-логическое мышление представляет наивысший уровень мыслительного процесса. При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. |