Редок Татьяна, Байдикова Анна. Методические средства освоения учащимися навыков смыслового чтения (на материале темы Развитие органического мира. Происхождение человека раздела Общая биология)
 Скачать 159.68 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АКАДЕМИКА И.Г ПЕТРОВСКОГО ЕСТЕСТВЕННО-ГЕОГРАФИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА БИОЛОГИИ Курсовая работа по дисциплине: «Методика обучения биологии» на тему: Методические средства освоения учащимися навыков смыслового чтения (на материале темы «Развитие органического мира. Происхождение человека» раздела «Общая биология») Работу выполнили студентки 4 курса, 1 группы Редок Татьяна, Байдикова Анна Научный руководитель: к.п.н, доцент Булавинцева Людмила Ивановна Брянск 2017 Содержание Введение 3 Глава 1. Теоретические основы смыслового чтения 5 Глава 2. Практические задания для формирования навыков смыслового чтения по разделам Общей биологии «Развитие органического мира», «Происхождение человека» 20 Заключение 31 Список литературы 33 Приложение 35 Введение «Люди перестают мыслить, когда перестают читать» (Д. Дидро). Ни для кого не секрет, что в век информационных технологий книга отошла на второй план. Но именно чтение играет огромную роль в развитии и образовании человека, а также в его воспитании. Оно совершенствуется в течение всей жизни человека. Навык чтения считается фундаментом образовательного процесса. Обучение чтению это наиболее актуальная проблема реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), в котором чётко выделяется необходимость обучения школьников смысловому чтению и говориться о том, что само чтение в настоящее время носит «метапредметный» характер и умение читать, необходимо относить к универсальным учебным действиям (УУД). Смысловое чтение – эти вид чтения, когда необходимо не только прочитать текст, но и дать определённую оценку информации, откликнуться на его содержание. Оно включает в себя умение осмыслить цели и задачи чтения, умение находить информацию и извлекать её из различных источников, умение работать с текстами, которые написаны различными стилями языка, умение понимать информацию, которая изложена в том или ином тексте. Сегодня всем учителям предстоит осознать важность и необходимость организации деятельности по формированию у учащихся навыков смыслового чтения, так как в настоящее время разработано недостаточно методических средств на тему смысловое чтение по различным предметам. Цель курсовой работы – разработать и отобрать методические средства, которые необходимы для освоения учащимися навыков смыслового чтения по теме «Развитие органического мира. Происхождение человека» раздела «Общая биология». Задачи: 1. изучить теоретические основы обучения учащихся навыкам смыслового чтения; 2. познакомиться с примерами методических средств по формированию навыков смыслового чтения у учащихся; 3. на основе теории и имеющегося в методике обучения биологии опыта разработать методические средства по формированию навыков смыслового чтения по теме «Развитие органического мира. Происхождение человека». Методы работы: 1. анализ литературы по проблеме исследования; 2. проектирование методических средств по проблеме исследования. Глава 1. Теоретические основы смыслового чтения. В настоящее время в начальной и средней ступени обучения вводятся новые Федеральные образовательные стандарты, которые основываются на принципе метапредметных связей. Одним из основных требований ФГОС основного общего образования является обучение школьников смысловому чтению. Именно оно даёт возможность вносить в содержание преподаваемых предметов существенные изменения и позволяет достичь высокого качества образования. [21] Лев Петрович Доблаев в своей монографии «Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания» отмечал, что чтение текста есть одно из наиболее распространённых видов деятельности людей, а понимание текста является её важнейшим компонентом. [3] В современном обществе требования к навыкам чтения очень велики. В течение своей жизни человек совершенствует навыки чтения в разнообразных жизненных ситуациях, и в общении. В настоящее время учителю приходится самому создавать определённые жизненные ситуации, составлять для своих учеников новые задания, которые, в первую очередь, направлены на применение и обобщение школьниками навыков и знаний. Связующей нитью, без которой невозможно получить необходимый результат, является текст. Полноценное чтение это сложный процесс, который предполагает понимание текста, поиск в нём конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретацию и комментирование текста. [19] Неумение читать осмысленно и с пониманием учебный текст очень часто приводит к тому, что важная, значимая часть учебного материала зачастую остаётся за пределами понимания учеников и почти не усваивается ими. Навык чтения включает в себя два основных компонента: 1) техника чтения – правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, с другой; 2) понимание текста – извлечение его смысла, содержания. [14] Понимание основывается на убеждениях и нравственных нормах личности. Учить ему очень сложно, ведь для этого нужно создать необходимые условия для овладения учащимися приёмами понимания и совершенствования навыков чтения в целом. Интерпретация и понимание информации основывается на синтезе и анализе её учениками. Читая, школьники как бы мысленно выделяют в тексте его логические и структурные единицы, а также выстраивая связи между ними. После прочтения текста ученик вносит эти единицы в план, таблицу или графическую схему, тем самым он как бы перекодирует информацию на «свой язык» символов и знаков. Данная работа помогает глубже понять данную информацию и использовать её в дальнейшем. О полноценном понимании учащимися изучаемого текста свидетельствуют следующие навыки: ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла; нахождение информации, то есть учащиеся должны уметь быстро просматривать текст, находить в нём необходимую информацию и определять его основные элементы; интерпретация текста подразумевает умение сравнивать заключённую в тексте информацию; рефлексия содержания текста – она включает в себя умения связывать информацию, которая изложена в тексте, со знаниями, которые были получены учащимися из других источников; оценка формы текста это способность оценивать не только содержание, но и форму текста. [14] И действительно, исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что формирование у учащихся навыков смыслового чтения учебных текстов это работа, несомненно, очень сложная и достаточно длительная. Несмотря на то, что в ФГОС большое значение уделяют формированию навыков смыслового чтения учащихся, деятельность учителя по обучению приёмам осмысленного чтения никак не предусматривается учебным планом. И всё-таки мы считаем, что необходимо данной работе уделять достаточно пристальное внимание. Но учителям необходимо иметь ввиду то, что не все учебные тексты заслуживают того, чтобы уделять работе с ними много времени и тем более с их помощью отрабатывать у учащихся читательские навыки. С этой точки зрения наиболее эффективными являются те тексты, которые содержат противоречия и мысли, которые вызывают сомнения, неясности. Методы смыслового чтения и его приёмы на протяжении долгих лет достаточно серьёзно изучают психологи и педагоги. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что до XIX века основной задачей обучения детей было научить их механическому озвучиванию текста, то есть методы и приёмы, которые использовались учителем, были направлены на обучение техники чтения. И только в середине XIX века возникла проблема обучения детей смысловому чтению. Данная проблема актуализировалась в форме противоречий между пониманием учеником информации, изложенной в тексте и формируемым навыком механического озвучивания текста. [8] Так уже в середине XIX века были чётко определенны два вида чтения, которые взаимосвязаны между собой: техническое и смысловое. Смысловое, или как его по-другому называл Константин Дмитриевич Ушинский, «сознательное» чтение определяет результаты и качество чтения. Он говорил: «Читать – это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело». [18] Наряду с этим с именем великого педагога К.Д. Ушинского также связано начало понимания смыслового чтения как предмета педагогической психологии. Константин Дмитриевич одним из первых увидел в смысловом чтении основу для последующего успешного школьного обучения. Работая над теорией обучения в целом, и теорией обучения чтению в частности Ушинский сумел показать тесную связь задач дидактики с задачами психологии обучения. Он один из первых поднял вопрос о необходимости изучения психологии ученика в целом, а также в рамках обучения чтению в частности. [19] Наряду с этим, психологи утверждают, что те процессы, которые направлены на осознание учениками текста объединяют внимание и память, мысли и воображение, эмоции и интересы ребёнка. И как считают психологи, именно в связи с этим, навыки смыслового чтения были включены в Федеральный государственный образовательный стандарт. [9] Алексей Николаевич Леонтьев при исследовании развития психики ставит вопрос о, так называемых, «видовых способностях человека», которые являются результатом психического развития человека, то есть является как бы продуктом процесса овладения и воспроизведение человеческих способностей и функций, которые исторически сформировались у человека, в частности способность понимать язык и им пользоваться. Овладение такими «видовыми способностями» определяет становление индивидуального сознания и овладение основными видами деятельности, к числу которых, прежде всего, необходимо отнести чтение. [5] С точки зрения психологов, чтение это сложная деятельность, которая включает в себя высшие психические функции, а именно смысловое восприятие и внимание, память и мышление. [22] Описание смыслового чтения как деятельности психологи часто начинают с введения понятия «смысловая реконструкция» текста. Данное понятие возникло на основе психолингвистической концепции понимания, согласно которой «понимание текста есть процедура перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления». [6] Смысловая реконструкция «заложена» в учебном процессе в форме толкования художественного произведения. Эта работа, как следует из тезиса Леонтьева, несёт смыслопорождающий потенциал, который позволяет практически добиться глубокого понимания смысла произведения. [6] Психологические основы обучения смысловому чтению нашли отражение в следующих положениях: во-первых, смысловое чтение способствует как психическому, так и личностному развитию школьников; во-вторых, важная роль в обучении чтению отводится мотивам чтения, ведь именно мотивация играет большую роль в «понимании смысла читаемого», ведь эффективным является то чтение, в котором школьник заинтересован. в-третьих, материал для смыслового чтения необходимо подбирать с учётом психологических особенностей возраста школьников; в-четвёртых, для успешного обучения смысловому чтению учитель обязан знать индивидуально-психологические особенности своих учеников. Педагоги выделяют следующие способы навыков смыслового чтения: 1. Аналитический, или структурный. Он подразумевает переход от целого к частному. Целью такого чтения является понимание отношение автора к объекту и выявление факторов, оказавших влияние на это отношение. 2. Синтетический, или интерпретационный. При таком чтении читатель движется от частного к целому. Цель такого способа – выяснить, какие задачи были поставлены автором в данном тексте и каким образом эти задачи были решены. При таком чтении основное внимание читатель должен уделить терминам и суждениям автора. 3. Критический, или оценочный. Его цель - дать оценку авторскому тексту и решить, согласен ли с ним читатель. Систематическое чтение - средство познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества. [13] При обучении биологии учитель должен формировать у учащихся умение читать и извлекать биологическую информацию из разных источников, оценивать информацию и преобразовывать её из одной формы в другую [11]. Для этого у учеников необходимо сформировать умение воспринимать и свободно ориентироваться в текстах, которые написаны разными стилями. Всего выделяют 4 стиля текста: официально – деловой (■), научный (x), публицистический (∆) и художественный (○). Официально-деловой стиль языка это такой стиль, который чаще всего используется в оформлении документов. При обучении биологии учитель обязательно должен обращать внимание учащихся на необходимость бережного отношения к природе. При выполнении исследовательских и проектных работ учитель может предложить школьникам изучить природоохранные законы и постановления, а также познакомить их с международными договорами и конвенциями, например, Федеральным законом «Об охране окружающей среды», Конвенцией о международной торговле видами дикой флоры и фауны, находящимися под угрозой исчезновения, СИТЕС и др. Эти документы написаны официально-деловым стилем и учащихся следует учить восприятию и осмыслению таких текстов. Научный стиль языка используется в основном в научных статьях, учебной литературе и монографиях. Цель этого стиля сообщение объективной информации, доказательство истинности научного знания. Такой текст нельзя представить без терминологии. Терминология обеспечивает точность передачи содержания. Значения биологических терминов в основном объясняются в энциклопедических словарях, биологических терминологических словарях и в учебной литературе. В биологии в основном в качестве терминов используются прилагательные, которые перешли в ряд существительные: хордовые, круглоротые, хвощевидные. Помимо биологических терминов существуют общенаучные слова, которые часто употребляются в биологических текстах. Важное место в обучении биологии занимают тексты, которые написаны учебно-научным стилем. Основные черты этого стиля: предметно-логическая последовательность и постепенно развертывающаяся манера изложения; «сжатая полнота» - она выражается в том, что в учебно-научной литературе, с одной стороны, излагается только часть биологической информации, а с другой – эта часть является базовой. Публицистический стиль языка – с его помощью через средства массой информации происходит воздействие на людей. Тексты, которые написаны этим стилем, отличаются лаконичностью и популярностью. Художественная публицистика играет особую роль в биологическом образовании. Публицистическим стилем хорошо владели известные методисты – биологи: Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, Д.И. Трайтак. Художественный стиль языка оказывает влияние на воображение и чувства читателя, для него характерны образность и эмоциональность. Главной функцией этого стиля языка является - эстетическая. При обучении биологии знакомство учащихся с произведениями художественной литературы, которые содержат описания биологических объектов и явлений, позволяет развивать у учащихся любовь к живому миру, а также формировать интерес к изучению природы. Таким образом, при обучении биологии необходимо формировать у школьников умение читать и осмысливать официально – деловые, научные, публицистические и художественные тексты. Они дополняют друг друга и позволяют учитывать индивидуальные особенности и познавательные потребности учащихся. [16] И сейчас встаёт вопрос как же помочь ученику овладеть «навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров»? Главный путь развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. А что же подразумевают под стратегиями смыслового чтения? Стратегии смыслового чтения это различные комбинации приёмов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации, а также её переработки в личностно–смысловые установки в соответствии с коммуникативно–познавательной задачей. Стратегии чтения являются алгоритмом умственных действий и операций в работе с текстом. Обеспечивая его понимание, они помогают лучше и быстрее осваивать знания, дольше их сохранять, воспитывают культуру чтения. [14] Н. Н. Сметанникова выделяет несколько типов стратегий смыслового чтения: 1. стратегии предтекстовой деятельности; 2. стратегии текстовой деятельности; 3. стратегии послетекстовой деятельности; 4. стратегии работы с объёмными текстами; 5. стратегии компрессии текста; 6. общеучебные стратегии; 7. стратегии развития словаря. [15] Наряду с этим Сметанникова приводит следующий перечень стратегий работы с текстами разного вида: 1. стратегии работы с информационным текстом; 2. стратегии работы с текстами убеждающее - рассуждающего типа; 3. стратегии фреймов текстов; 4. стратегия «Мониторинг чтения». [15] А теперь нам хотелось бы рассмотреть, как же можно применять смысловое чтение на уроках биологии. Как мы уже говорили, наиболее эффективными являются тексты, которые содержат определённые противоречия, мысли, которые вызывают сомнения, неясности. В биологии такими являются тексты, которые объясняют механизм биологических процессов, закономерностей, действий биологических законов, или тексты по истории науки. Противоречия, имеющиеся в текстах, создают ситуацию требующую решение определённой проблемы, побуждают думающего ученика задавать вопросы и искать ответы на них. Именно эта деятельность постепенно становится интересной и важной для учащегося, способствует развитию его личности и творческих способностей. Поэтому очень важной задачей учителя является именно отбор учебных текстов, позволяющих формировать навыки работы с ними. [7] Итак, для того чтобы понять текст, школьники должны понимать значение всех встречающихся в тексте слов, уметь устанавливать их связи в предложении, владеть определёнными знаниями терминов, понятий, которые обеспечивают понимание текста. Также учащиеся должны научиться устанавливать логические связи между отдельными словами, предложениями и фрагментами текста. При работе с текстами на уроках биологии перед учениками ставятся определённые вопросы и задачи. Обсуждение этих вопросов и решение тех проблем, которые были поставлены, после прочтения всего текста позволят не только запомнить сам текст, но и глубоко его осмыслить, сделать определённые выводы, которые помогут в дальнейшем усвоить учебный материал. На многие из поставленных вопросов школьники должны найти ответы в самом тексте. На некоторые вопросы готовых ответов в тексте не должно быть, их учащиеся должны будут найти самостоятельно или при помощи учителя. Очень важным является то, что эти вопросы учитель может задать либо до прочтения текста, либо после прочтения. Если вопрос был поставлен до прочтения текста, то учащиеся, читая новый материал, задумаются над поставленными вопросами, будут помнить о необходимости отвечать на них в процессе чтения или после прочтения текста. А если вопросы были поставлены после прочтения текста, то учащиеся должны будут ответить на вопросы непосредственно после того, как закончат чтение текста. Как отмечают исследователи С.Е.Левин и Л.П. Доблаев, постановка вопросов перед чтением текста повышает уровень его понимания в большей степени, чем постановка вопросов после прочтения текста. [3] Учитель предварительно должен проанализировать весь текст и подготовить вопросы, которые требуют достаточно глубокого понимания. Формирование и развитие навыков смыслового чтения у школьников также заключается в обучении самостоятельной постановки вопросов к прочитанному тексту. Навык самостоятельной постановки вопросов к тексту в процессе его прочтения позволяет более глубоко понять содержание и, следовательно, надолго его запомнить даже при отсутствии хорошей памяти. В изучаемом тексте часто выделяются проблемные места, к которым могут быть поставлены вопросы разных уровней сложности. Под уровнем сложности вопроса Г.И. Лернер понимает количество и характер взаимосвязей между единицами информации, который должен установить учащийся в процессе ответа на вопрос [7]. Выделяют всего 4 уровня сложности: Вопросы первого уровня – это некоторые вопросы к тексту и его фрагменту. Как правило, ответы на эти вопросы есть в самом тексте. Георгий Исаакович приводит следующие примеры таких вопросов: Что такое обмен веществ? Где происходит подготовительная фаза обмена? Какие процессы жизнедеятельности обеспечиваются обменом веществ? Для ответа на эти вопросы учащимся достаточно вспомнить материал текста или прочитать его. Вопросы второго уровня – это вопросы, которые требуют установления взаимосвязей между отдельными фрагментами текста. Кроме того такие вопросы могут стимулировать применение уже имеющихся знаний. Примерами вопросов второго уровня могут служить следующие вопросы: В чём заключаются различия между питанием растений и животных? Где в пищеварительной системе происходит расщепление и всасывание питательных веществ? Откуда берётся энергия для жизнедеятельности организмов? Ответы на эти вопросы требуют применения имеющихся у учащихся знаний. Вопросы третьего и четвёртого уровней – это вопросы, которые требуют выведения ответа из текста при условии, что явного ответа на эти вопросы нет. Поиск ответов на эти уровни может побудить учащихся к поиску ответов на них в других источниках. Примерами вопросов третьего уровня являются: Как вы думаете, рост и развитие относятся к процессам жизнедеятельности или нет? Взаимодействие организмов с окружающей средой - это процесс жизнедеятельности или нет? А что же такое процесс жизнедеятельности? Ответ на эти вопросы требует обращение либо к словарям, либо к Интернету, что способствует развитию информационной компетентности. Отвечая на такие сложные вопросы, которые поставлены к тексту, учащиеся постепенно начинают более осмысленно и критично относится к прочитанному, постепенно учатся формулировать проблемы и решать их. Наряду с этим, для организации смыслового чтения на уроках биологии выделяют следующие методические приёмы: [14] 1. Кластер – это педагогический метод, который развивает вариантность мышления, способность устанавливать всесторонние связи и отношения изучаемой темы (понятие, явление, событие). 2.Инсерт – это интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы: «V» – уже знал; «+» – новое; «–» – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. У школьников при таком приёме формируется навык перевода информации из текстовой формы в табличную. С целью обмена и дополнения собранной информации целесообразна парная и групповая работа, в ходе которой возможна индивидуальная коррекция содержания таблицы каждым учеником. Стадия осмысления заканчивается фронтальной работой, в ходе которой обобщается и корректируется вся «новая» информация. 3. «Fishbone» (фишбон, рыба) - это модель постановки и решения проблемы, которая позволяет описать и попытаться решить целый круг проблем (поле проблем). В голове этого скелета они обозначают ту проблему, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние «косточки». На верхних «отростках» ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (это можно сделать до прочтения текста в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних «отростков» есть нижние «косточки», на которых учащиеся по ходу чтения выписывают факты, подтверждающие существование сформулированных ими причин, или возможные пути решения проблемы. 4. «Тонкие и толстые вопросы». Данный приём может быть использован на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного. 5. Вопросы Блума, или чтение с остановками. В работе с вопросами можно использовать классификацию Б. Блума (так называемую «Ромашку Блума), в которой используется 6 типов вопросов: 1) простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию; 2) уточняющие вопросы — обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...», «Если я правильно понял, то...», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...» Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся; 3) интерпретационные (объясняющие) вопросы — обычно начинаются со слова: «Почему?» Они направлены на установление причинно-следственных связей; 4) творческие вопросы — если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза: «Что изменилось, если бы...?»; 5) практические вопросы — направлены на установление связи между теорией и практикой: «Где в обычной жизни можно наблюдать явление...»; 6) оценочные вопросы — направлены на выяснение критериев, почему то или иное явление плохо или хорошо. 6. Синквейн – стихотворение из 5-ти строк, используется для синтеза материала на стадии рефлексии. Методические приемы работы с текстом формируют у ученика такие универсальные учебные действия, как: Коммуникативные – умение формулировать свою позицию (интерпретация), адекватно понимать собеседника. Познавательные – умение извлекать, преобразовывать и оценивать информацию из прочитанного текста. Личностные – в случае, если анализ текста порождает личностные суждения. Регулятивные – умение работать по плану (алгоритму). При организации смыслового чтения при обучении биологии важно учитывать, что современные ученики значительно изменились за последние годы: они обладают системно-смысловым типом сознания, у них преобладает смысловая сфера как ориентация на смысл деятельности, что вызывает необходимость формирования, развития смыслового восприятия и переработки текстовой информации на всех этапах обучения чтению. |