Приходько О. rannyaya_pomosh_detyam_s_dvigatelnoy_patologiey. Методическое пособие 2006

• Название: Методическое пособие 2006
• Дата: 23.05.2020
• Размер: 405 Kb.
• Имя файла: Приходько О. rannyaya_pomosh_detyam_s_dvigatelnoy_patologiey.doc
• Тип: Методическое пособие; #124921
• страница: 3 из 6

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ.
Начальным этапом в системе помощи детям с двигательной патологией является диагностический. Психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей в раннем возрасте представляет значительные трудности в связи с многообразием и сложной структурой проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития, а также в силу возрастных особенностей. Двигательная патология в сочетании с расстройствами зрения и слуха, отсутствие речи или нарушение ее разборчивости затрудняют организацию обследования и ограничивают возможности использования экспериментальных методик. Не всегда представляется возможным получить объективные данные о состоянии познавательной и речевой деятельности детей с двигательной патологией.

Комплексное всестороннее изучение особенностей развития двигательной сферы, психических, речевых функций, деятельности различных анализаторных систем позволяет получить полную картину недостатков развития познавательной и речевой деятельности, а также наметить оптимальные пути их коррекции. Важным условием комплексного обследования является согласованность действий специалистов медико-педагогического профиля: логопеда-дефектолога, педагога-воспитателя, невропатолога, врача ЛФК. В ходе психолого-педагогического и логопедического обследования детей с двигательной патологией используются различные методы:

• 
  Изучение медицинской и педагогической документации детей, сбор и анализ анамнестических данных.
  
• 
  Беседы с родителями, врачами (невропатологом, врачом ЛФК, ортопедом), педагогами-воспитателями, инструкторами ЛФК, а также с самими детьми. В ходе бесед с родителями мы получали сведения о раннем моторном, соматическом, нервно-психическом и доречевом развитии детей на первом году жизни.
  
• 
  Педагогическое наблюдение в процессе свободной деятельности детей, на специальных занятиях (педагога-воспитателя и инструктора ЛФК), во время режимных моментов, в естественных жизненных ситуациях (во время кормления, одевания и раздевания, умывания).
  
• 
  Обучающий эксперимент (детям предлагаются различные экспериментальные задания, адекватные их возрасту и состоянию).
  
• 
  Визуальный и тактильный контроль (ощупывание мышц артикуляционного аппарата) в покое и в процессе голосовых и речевых реакций.
  

Комплексное изучение детей раннего возраста включает исследование следующих «основных линий развития»: двигательного, социального, познавательного, сенсорного, речевого развития.

1. 
   Двигательное развитие (общая моторика, функциональные возможности кистей и пальцев рук, артикуляционная моторика).
   
2. 
   Социальное развитие (контактность, эмоциональная сфера, средства общения, навыки самообслуживания).
   
3. 
   Сенсорное развитие (зрительное восприятие, слуховое восприятие, тактильно-кинестетическое восприятие – с 2 лет).
   
4. 
   Познавательное развитие (уровень познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности, уровень развития деятельности, запас знаний об окружающем, обучаемость и использование фиксированных видов помощи).
   
5. 
   Речевое развитие (уровень развития понимания обращенной речи, уровень развития собственной речи).
   

Предусматривается количественная оценка действий ребенка, единая для всех изучаемых «линий развития». Уровень сформированности различных функций оценивался нами по четырехбалльной шкале: 1 балл – отсутствие или выраженные нарушения развития функции; 2 балла – умеренно выраженные нарушения; 3 балла – незначительные нарушения развития функции; 4 балла – нормальное развитие функции.

В ходе изучения детей проводится тщательный анализ тех положений тела ребенка и его движений, которые могут облегчать или, наоборот, утяжелять познавательную и речевую деятельность. Детей с тяжелыми двигательными нарушениями укладывают на удобную кушетку или ковер (в рефлекс-запрещающие позиции), проверяя разные положения – лежа на спине, на животе, на боку. В более легких случаях – с детьми с умеренно выраженными и легкими двигательными расстройствами – обследование проводится в положении «сидя» (на коленях у матери или в фиксированном стуле) или «стоя» (с поддержкой). Ребенка стимулируют к максимальному проявлению своих двигательных возможностей.

Если при первичном обследовании основным методом исследования является наблюдение за детьми в процессе различных видов деятельности, то с полутора до трех лет активно используется метод индивидуально-обучающего эксперимента. Все предъявляемые ребенку экспериментальные задания должны быть адекватны как хронологическому возрасту, так и актуальному уровню его моторного, психо-речевого развития, степени развития анализаторной деятельности. Многие дети не понимают обращенную речь, поэтому при предъявлении заданий нужно сочетать речевую инструкцию с естественными и специальными жестами. В связи с тем, что большинство детей не владеют навыками экспрессивной речи, а также имеют значительные ограничения общей моторики и функций рук, то для понимания ответной реакции ребенка на предлагаемые задания нужно опираться на имеющиеся у детей невербальные средства общения: мимику, жесты, движения глаз, интонацию.

Изучение состояния двигательных функций (общей, артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук) проводится совместно с невропатологом и врачом ЛФК.

При определении уровня сформированности основных двигательных навыков учитываются следующие показатели: удержание головы; самостоятельное сидение; удержание вертикального положения стоя (у опоры или самостоятельно); ходьба с поддержкой; самостоятельная ходьба.

При определении уровня развития функциональных возможностей кистей и пальцев рук учитываются следующие показатели: направление руки к предмету; захват предмета, его удержание в руке; произвольное отпускание предмета; простейшие манипуляции с предметами (размахивание, постукивание, перекладывание из одной руки в другую, поднесение ко рту, сосание); свободное манипулирование предметами; дифференцированные движения пальцев рук; выделение ведущей руки.

Возможности двигательных функций кистей и пальцев рук выявляются в различных положениях ребенка: лежа на спине, на животе; сидя, стоя (с поддержкой). Для обследования использоваются разнообразные игрушки и предметы (погремушки, колечки, мячи, кубики и др.). Все они различаются между собой размером (большие, маленькие), формой (круглые, квадратные, овальные), окраской и материалом, из которого изготовлены (пластмассовые, резиновые, деревянные, плюшевые).

Артикуляционная моторика, особенности дыхания и голосообразования оценивают в соответствии с общими моторными возможностями ребенка. Отмечают даже незначительные речедвигательные расстройства. Состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата оценивается в покое, при попытках к голосовым и речевым реакциям, в процессе голосовых реакций или речи, при мимических, общих и артикуляционных движениях. У детей с церебральной патологией нарушения тонуса артикуляционных мышц характеризуются спастичностью, гипотонией, дистонией.

У всех детей с церебральной патологией в раннем возрасте выявляются разнообразные нарушения тонуса артикуляционных мышц лица, губ, языка разной степени выраженности. При этом наблюдаются два варианта нарушений тонуса в мышцах артикуляционного аппарата: I вариант – по типу спастичности; II вариант – смешанный, вариативный характер нарушений тонуса, т.е. сочетание спастичности в одних группах мышц, например, в язычной мускулатуре, и гипотонии – в других, например, в лицевой и губной мускулатуре.

Изучение двигательных функций артикуляционного аппарата предполагает исследование подвижности губ, языка и мягкого неба. При этом выявляется возможность непроизвольных и произвольных движений органов артикуляции (по подражанию). Подвижность языка и губ у всех детей ограничена (от полной невозможности до незначительных ограничений артикуляционных движений.

Непроизвольные движения артикуляционного аппарата оцениваются во время еды. Выясняя особенности акта приема пищи, обращается внимание на сосание, откусывание, жевание, снятие пищи с ложки, питье из чашки, глотание. Отмечаются нарушения акта приема пищи: нарушения сосания, глотания, откусывания от куска, питья из чашки.

Отмечается наличие гиперсаливации, патологических рефлексов орального автоматизма (хоботковый, поисковый и др.), оральные синкинезии (при пассивных и активных движениях рук и даже при попытке их выполнения дети непроизвольно широко открывают рот).

Далее изучаются особенности дыхания (тип дыхания, его глубина, частота, ритм), голосообразования (силу и тембр голоса) и просодики (мелодико-интонационные и темпо-ритмические характеристики голосовых и речевых реакций).

При исследовании контактности учитывается желание и умение ребенка устанавливать контакт со взрослым. Отмечают, насколько легко и быстро ребенок вступает в контакт, заинтересован ли в нем, охотно ли подчиняется взрослому.

Исследуя эмоциональную сферу детей, следует обращать внимание на следующие качества: активность-пассивность, деятельность-инертность. Выявляются особенности преобладающего настроения (бодрое, спокойное, неустойчивое, раздражительное; резкие колебания настроения) и поведения ребенка.

При исследовании средств общения детей учитываются следующие показатели: 1)Невербальные средства общения (недифференцированные движения тела, улыбка, выразительный взгляд, дифференцированные мимические реакции, естественные и специальные жесты, вокализации); 2) Речевые средства общения (различные высказывания детей).

Исследование уровня сформированности навыков самообслуживания включает следующие разделы: самообслуживание при приеме пищи (с 1 года), самообслуживание в одевании и раздевании и навыки личной гигиены (с 2 лет). При этом учитывается степень сформированности навыков: полное отсутствие навыков; частичное владение навыками; владение навыками с небольшой помощью взрослого; самостоятельное владение навыками.

Навыки самообслуживания при приеме пищи (с 1 года): самостоятельный прием твердой пищи (сухарика, печенья, пряника), держа его в руке; питье из чашки (с помощью взрослого), слегка придерживая ее рукой; самостоятельное питье из чашки, держа ее двумя руками; попытка есть густую пищу ложкой (при помощи взрослого); самостоятельный прием густой пищи ложкой. С 2 лет: частичное раздевание с небольшой помощью взрослого (снимает развязанные ботинки, шапку, стягивает колготки или штаны) и частичное надевание одежды (шапки, туфель, трусов); самостоятельный прием густой и жидкой пищи ложкой, питье из чашки; мытье рук (с небольшой помощью взрослого). С 2,5 лет: самостоятельное раздевание и одевание, за исключением умения застегивать пуговицы и завязывать шнурки; самостоятельное мытье рук, умывание, вытирание, расчесывание волос.

Исследование зрительного восприятия проводится с учетом следующих показателей: зрительное сосредоточение (удержание в поле зрения неподвижного объекта: лица взрослого, игрушки); плавное прослеживание движущегося оптического объекта; узнавание матери, различение близких и чужих людей; рассматривание людей, игрушек, окружающих предметов, находящихся в поле зрения; произвольное переключение взора с одного предмета на другой; зрительное изучение окружающего: рассматривание, узнавание предметов, расположенных в разных местах, удаленных на расстояние; узнавание, различение знакомых предметов, игрушек на однопредметных картинках, где изображение максимально приближено к оригиналу; дифференциация игрушек и однопредметных картинок (сличение предметов, игрушек с их изображением) - с 1,5 лет; рассматривание и узнавание предметов, игрушек на предметных и сюжетных картинках - с 1,5 лет. Зрительное восприятие цвета, формы и величины предметов исследовалось после полутора лет по следующим показателям: соотнесение (сличение) предметов по цвету, форме, величине (с 1,5 лет); различение (выделение по слову) предметов по цвету, форме, величине (с 2 лет); знание и называние цвета, формы, величины предметов (с 2-2,5 лет).

При исследовании зрительного восприятия используются разнообразные предметы окружающей действительности, игрушки, однопредметные и сюжетные картинки, дидактические игрушки (матрешки, пирамидки, вкладыши, доски Сегена).

Уровень развития слухового восприятия оценивается по следующим показателям: слуховое сосредоточение; ориентировочно-поисковая реакция (ищущие повороты головы) на звуковые раздражители, голос и речь взрослого; локализация звука в пространстве (поворот головы в сторону невидимого источника звука и его нахождение); дифференциация тембровой окраски и интонации голоса матери (или другого «близкого» человека) и «чужих» людей; узнавание своего имени (дифференциация своего и чужого имени); различение строгой и ласковой интонации голоса взрослого, различное реагирование на них; различение характера мелодии (веселой и грустной, тихой и громкой); воспроизведение в голосовых реакциях звуков и слогов родного языка (механизм аутоэхолалий и эхолалий); слуховое внимание на речь взрослого.

Исследование познавательной активности и мотивации к деятельности должно пронизывать весь процесс изучения детей. Для их выявления можно не применять специальных методик. За детьми наблюдают не только на специальных занятиях логопеда, педагога-дефектолога, инструктора ЛФК, но и в повседневной жизни, в различные режимные моменты. Отмечаются такие качества, как наличие или отсутствие познавательного интереса, активность и настойчивость в овладении навыками или пассивность ребенка при этом, желание добиться результата или равнодушие ребенка к результату деятельности, целенаправленность деятельности. (Часто уровень развития сферы мотивации не зависит от уровня двигательного развития детей).

Исследование уровня развития деятельности включает: 1) Проявление интереса к игрушкам, избирательность, стойкость игрового интереса (длительно ли занимается одной игрушкой или переходит от одной к другой); 2) Адекватность употребления предметов, игрушек; 3) Характер действий с предметами, игрушками: неспецифические манипуляции (стереотипные действия со всеми предметами-игрушками); специфические манипуляции (учет физических свойств предметов); предметные действия (использование предметов по их функциональному назначению); процессуальные действия (многократное осуществление предметно-игровых действий, не направленных на более отдаленный или конечный результат) – с 1,5 лет; предметная игра с элементами сюжета (цепочка логически связанных, целенаправленных, осмысленных предметно-игровых действий) – с 2 лет.

Исследование предметной деятельности проводится с детьми, не имеющими выраженных нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук. В процессе обследования используется разнообразное оборудование. При исследовании возможности осуществления манипуляций и предметных действий от 1 года до 1,5 лет используются различные погремушки, резиновые игрушки, кольца на стержне, мячи, кубики, куклы, расческа, ложка, дудочка, машина, молоток, барабан. С целью выявления возможности осуществления процессуальных и предметно-игровых действий используется набор игрушек - кукла, одежда для нее, игрушечная посуда (чашка, тарелка, ложка, кастрюля, крышка), мебель (кровать с постельными принадлежностями, стул, стол), расческа; машинки, набор строительного материала (кубики, крыши, бруски), мяч, кошка, собака, мишка.

Изучение особенностей речевого развития детей включает в себя два направления: исследование понимания обращенной речи (импрессивной речи) и исследование собственной речи (экспрессивной речи). При обследовании понимания обращенной речи, а также при выявлении запаса знаний об окружающем можно встретиться с существенными трудностями. Развитие импрессивной речи и запаса знаний об окружающем в значительной степени зависят от того объема информации об окружающих предметах, игрушках, их свойствах, которые ребенок получил от родителей или других взрослых.

Понимание обращенной речи исследуется с учетом его поэтапного формирования в онтогенезе по следующим показателям: выделение по слову взрослого некоторых знакомых предметов, игрушек, находящихся в определенном месте; знание своего имени, выделение по слову близких людей (матери, отца, бабушки); понимание и выполнение разученных ранее действий по слову взрослого (без указательного жеста): «дай ручку», «до свидания», «ладушки» (при выраженных нарушениях функции рук принималась даже попытка выполнения движений); понимание названий нескольких предметов, игрушек независимо от их местоположения; понимание команды «нельзя» без жестового подкрепления; понимание и выполнение простых речевых инструкций: «дай», «на», «положи», «открой», «закрой», «сними», «надень», «брось», «дай маме», «отдай тете» и др.; выделение по слову предметов и игрушек на предметных картинках, где изображение максимально приближено к оригиналу (при выборе из двух). С 1,5 лет: понимание названий окружающих предметов обихода (посуды, одежды), игрушек, действий; узнавание предметов и игрушек на предметных картинках, действий - на простых сюжетных картинках; показ частей лица и тела на себе, на взрослом и на кукле; выполнение одночленных речевых инструкций: «покачай куклу», «постучи молоточком», «покатай машинку», «покорми лялю».
Ниже приводится карта комплексного обследования детей раннего возраста, которая разрабатывалась и модифицировалась автором в течение более 15 лет в ходе многолетней практической работы в различных медицинских учреждениях: детская психо-неврологическая больница № 18, Республиканское объединение по реабилитации детей и нвалидов «Детство» (промежуточные варианты ее ранее опубликовывались в разных изданиях, как правило, без ссылок на автора).