Приходько О. rannyaya_pomosh_detyam_s_dvigatelnoy_patologiey. Методическое пособие 2006
 Скачать 405 Kb.
|
|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ: Итак, у детей с двигательной патологией уже на первом году жизни отмечаются сложные сочетанные нарушения развития. Поэтому необходимо раннее выявление нарушений психофизического развития, а также организация целенаправленной коррекционной работы с детьми. 3. коррекционно-развивающая педагогическая работа с детьми с двигательной патологией в первые годы жизни. Основными принципами, определяющими систему и последовательность коррекционно-развивающего воздействия на детей с двигательными нарушениями, являются следующие: Комплексный характер коррекционно-развивающей работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, психических и речевых нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех моторных, познавательных, доречевых и речевых функций, а также предупреждение и коррекция их нарушений. Раннее начало онтогенетически последовательного поэтапного коррекционно-развивающего воздействия, опирающегося на сохранные функции. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом индивидуального уровня развития ребенка. Коррекционно-педагогическая работа основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с восстановительным лечением (медикаментозные средства, массаж, ЛФК, физиотерапия, ортопедическая помощь) является важным условием комплексного воздействия специалистов медико-педагогического блока. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, врача и инструктора ЛФК и их общая позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекции важно учитывать взаимосвязь двигательных, психических и речевых расстройств при ДЦП, общность поражения артикуляционной и общей моторики (например, необходимо подавлять патологическую рефлекторную активность как в речевой, так и в скелетной мускулатуре). При этом необходимо одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. При этом стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте – эмоциональное общение ребенка со взрослым, в раннем возрасте – предметная деятельность. Развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно задействовать одновременно несколько анализаторов (зрительный, тактильный, слуховой). Динамическое наблюдение за психофизическим развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повышается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями. Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционной работы. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка, которое является залогом эффективности коррекционно-развивающего воздействия. Необходима такая организация среды (быта, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать развитие ребенка, сглаживать негативное влияние заболевания на его психическое состояние. Родители являются наиболее важным звеном в лечебно-педагогических мероприятиях с ребенком с двигательной патологией. Мать должна быть очень внимательна к своему ребенку и первой бить тревогу при задержке и нарушении не только двигательного развития, но и познавательного и доречевого. Только семья может закрепить у ребенка те навыки, которых добились в процессе коррекционной работы с ним инструктор ЛФК, логопед, дефектолог. Мать и другие члены семьи должны стремиться овладеть теми знаниями и простейшими навыками коррекционно-развивающей работы, которые помогут их ребенку добиться максимальных успехов в своем развитии. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе целенаправленного общего развития ребенка, а также коррекции нарушений развития. Основными направлениями коррекционно-развивающей педагогической работы в младенческом возрасте (в доречевой период) являются следующие: Развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция “комплекса оживления”, стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым). Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания). Формирование подготовительных этапов понимания речи. Стимуляция голосовых реакций, звуковой, а позже и речевой активности, (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета, лепетных слов и звукоподражаний, общеупотребительных слов, простых фраз и т.д.). Формирование движений руки и действий с предметами (нормализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватания и манипулятивной функции - неспецифических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук). Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата - спастического пареза, гиперкинезов, атаксии, тонических нарушений управления типа ригидности). Развитие подвижности органов артикуляции. Коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуляция рефлексов орального автоматизма (в первые 3 месяца жизни), подавление оральных автоматизмов (после 3-х месяцев). Развитие дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка). Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста являются следующие: I. Развитие познавательной деятельности. При реализации этого направления решаются следующие задачи. Развитие различных форм общения ребенка со взрослым (стимуляция стремления продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт со взрослым, включение ребенка в практическое сотрудничество со взрослым). Формирование познавательной активности, мотивации к деятельности, интереса к окружающему миру. Развитие знаний об окружающем и понимания обращенной речи (на доступном уровне). Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия). Формирование предметной деятельности (использования предметов по функциональному назначению, способности произвольно включаться в деятельность). Развитие произвольного, устойчивого внимания. II. Стимуляция развития голосовых реакций, звуковой и собственной речевой активности. В ходе логопедической работы учитываются этапы доречевого (недифференцированные голосовые реакции, гуление, лепет) и речевого развития (лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, простые фразы из 2-3 слов, неразвернутая (упрощенная) структурно нарушенная фраза, развернутая фраза с лексико-грамматическими нарушениями и т.д.). Необходимо активизировать любые доступные ребенку голосовые, звуковые реакции и речевые высказывания. Методика предусматривает создание педагогических условий, обеспечивающих поэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а также усвоение грамматических категорий. Для повышения эффективности работы используются игры, создаются игровые ситуации, где отрабатываемый лексико-грамматический материал включается в речевую практику детей, во все виды их деятельности. Для общения с окружающими у детей с выраженной задержкой речевого развития формируются жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные реакции, тренируются и закрепляются навыки произвольного произнесения слогов, слоговых комплексов, облегченных слов. III. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики). При реализации этого направления решаются следующие задачи. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов артикуляционного аппарата (спастического пареза, гиперкинезов, атаксии), а в более легких случаях – нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата. Для этого используются различные методы: Дифференцированный логопедический массаж лицевой, губной и язычной мускулатуры в зависимости от характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (расслабляющий – при спастичности мышц, стимулирующий – при гипотонии). Массажу язычной мускулатуры придается особое значение не только для нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата, но и в целях уменьшения гиперсаливации, развития кинестетических ощущений, укрепления глоточного рефлекса. Массаж языка может осуществляться различными способами – специальными зубными щетками, деревянным шпателем, мануальным. Пассивная артикуляционная гимнастика с элементами активной гимнастики, проводимые с целью включения в процесс артикулирования новых групп мышц или увеличения подвижности ранее включенных. Метод искусственной локальной контрастотермии – сочетание искусственной локальной гипотермии (криомассажа) и гипертермии (тепломассажа). Этот метод применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата и гиперкинезов язычной и лицевой мускулатуры. Контрастотермальное воздействие оказывается не только на артикуляционную мускулатуру, но и на кисти рук. Развитие дыхания, голоса, голосовых модуляций и коррекция их нарушений. При решении этой задачи применяются дыхательная и голосовая гимнастика. Целью дыхательных упражнений является увеличение объема, глубины и силы вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, а также нормализация ритма дыхания. Дыхательная гимнастика проводится сначала в пассивной форме, а затем постепенно переводится в активную (путем подражания действиям взрослого). Голосовые упражнения по развитию силы, тембра, высоты голоса, голосовых модуляций используются на третьем году жизни. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук и зрительно-моторной координации. В ходе коррекционной работы учитываются этапы становления моторики кистей и пальцев рук в онтогенезе: развитие опорной функции на раскрытые кисти, осуществление произвольного захвата предметов кистью, отпускание предмета, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции, дифференцированные изолированные движения пальцев рук. При этом используются: мануальный и щеточный массаж пальцев и кистей, потряхивание рук (по методике Фелпса), пассивные и активные упражнения. Стимуляция общей двигательной активности. В зависимости от структуры нарушений коррекционно-педагогическая работа должна строиться дифференцированно. Для каждого ребенка нужно составить индивидуальную комплексную программу, включающую перспективный план работы и конкретные коррекционные задачи на ближайшее время. Все занятия должны носить комбинированный характер, состоять из нескольких частей, каждая из которых посвящена решению определенной задачи и предусматривает новый вид деятельности. Одновременно нужно решать развивающие и коррекционные задачи. Постепенно содержание занятий расширяется и усложняется. содержание коррекционно-развивающей работы с детьми. I. Развитие познавательной деятельности. 1. Формирование различных форм общения и взаимодействия со взрослым. В ходе работы, развивая различные формы общения ребенка со взрослым, нужно стимулировать стремление установить и продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт, а также включить ребенка в практическое сотрудничество со взрослым. Важной задачей при этом является формирование способов усвоения общественного опыта. На первых этапах коррекционно-развивающей работы важным разделом является стимуляция эмоционального общения, формирование «комплекса оживления». Для выработки потребности в общении, первых эмоционально-коммуникативных реакций, взрослый, улыбаясь, наклоняется над ребенком, старается «поймать» его взгляд, при необходимости использует тактильный контакт (поглаживает его), придавая голосу певучий, ласковый оттенок, поет песенки. Мы обращались к ребенку ласково по имени, стремясь удержать взгляд ребенка на своем лице. Постепенно у ребенка формируют положительное отношение к игрушке. Для этого ласковым разговором привлекают внимание ребенка к лицу взрослого, вызывают ответную улыбку, после чего переводят его взгляд на игрушку. Постепенно при виде лица взрослого или игрушки у ребенка будут появляться улыбка, смех, «комплекс оживления», различные голосовые реакции. Далее проводится работа по установлению эмоциональных контактов ребенка с близкими взрослыми, а также дифференциации «близких» и «чужих» взрослых. При встрече ребенка учат здороваться (протягивать руку знакомым), при прощании – махать рукой («пока», «до свидания»), выражать просьбу («дай») при показе яркой, интересной игрушки, выражать благодарность жестом (кивком головы) или словом («спасибо»). С целью установления и продления эмоционального и жестово-мимического контакта можно проводить различные игры: «Забодаю – забодаю», «Ку-ку», «Заводная игрушка». В дальнейшем у ребенка формируется понятие о себе (своего «Я»). Нужно учить ребенка в ответ на вопрос «Где наша девочка Маша?» показывать на себя и по возможности называть свое имя. Если ребенок никак не действует, можно ласково сказать «Вот наша Машенька! Какая ты красивая!», погладить ее по голове, при этом рука ребенка должна показывать на себя (можно пассивно). На третьем году жизни большое внимание уделяется восприятию ребенком своего сверстника и взаимодействию с ним: здороваться, протягивать ручку, брать или давать игрушки, прощаться. 2. Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического восприятия). Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, цвете, положении в пространстве. Оно предполагает развитие у ребенка ориентировочно-исследовательских реакций и дальнейшей ориентировки на свойства и качества предметов. Сенсорное воспитание также развивает мышление ребенка, так как оперирование сенсорной информацией, поступающей через органы чувств, осуществляется в форме мыслительных процессов. А. Развитие зрительного восприятия. Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала взрослый стимулирует развитие зрительной фиксации на лице взрослого, а затем на игрушке (лучше с мягким очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером 7 х 10 см). В дальнейшем начинается тренировка согласованных движений головы и глаз, возникающих при условии плавного прослеживания глазами объекта. По мере продвижения оптического объекта (лица взрослого, затем игрушки) необходимо пассивно поворачивать голову ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса ребенка к игрушке подключают звуковой компонент. Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование плавности прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной, вертикальной плоскости), устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища. Необходимо проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игрушки. При этом ребенок находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках взрослого). На более поздних этапах необходима выработка зрительных дифференцировок. Для занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию. Внимание ребенка привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для этого проводятся различные игры («Прятки», «Ку-ку», когда логопед или мать накидывают на голову платок или прячутся за шкаф, спинку стула, ширму). С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по развитию ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим этапам: 1) сличение величины, цвета или формы («дай такой, не такой»). 2) Выделение по слову величины, цвета или формы («дай красный», «дай большой», «дай круглый»). 3) Называние признака - величины, цвета, формы - ребенком (для детей, владеющих речью). Б. Развитие слухового восприятия. Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового сосредоточения (на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок находится в эмоционально отрицательном состоянии - в период несильного плача или общих движений. Взрослый наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь привлечения внимания ребенка и его успокоения. Звуковые раздражители варьируют от нерезких звуков (звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую) до более громкого звучания (звук пищащей игрушки). Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения локализовать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку предлагаются игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие, звенящие), а также различно интонируемый голос взрослого. Предлагая ребенку озвученную игрушку, затем разговаривая с ним, его учат прислушиваться к звучанию игрушки и голосу взрослого, а затем отыскивать их глазами. При этом сначала ребенок видит игрушку и лицо взрослого, которые постепенно оказываются вне поля его зрения. Если ребенок с двигательной патологией не может сам повернуть голову к источнику звука, логопед делает это пассивно. Далее детей обучают дифференциации тембровой окраски и интонации голоса матери (или другого близкого человека) и «чужих» людей, используя при этом зрительное подкрепление. Параллельно ведется формирование других дифференцированных реакций: узнавание своего имени, различение строгой и ласковой интонации голоса взрослого и адекватной реакции на них, дифференциация характера мелодии (веселой и грустной, тихой и громкой). С детьми проводятся специальные упражнения на формирование дифференциации звучания игрушек: дудки, барабана, погремушки (выбор из двух). Особо важное значение уделяется развитию слухового внимания к речи взрослого. В. Развитие тактильно-кинестетического восприятия. Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия начинается с массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных ощущений). Развитие тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни параллельно с формированием знаний о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелый-легкий (вес), холодный-теплый (температура). Понятие о мягкости-твердости дается на разном материале: мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар, твердое яблоко. Понятие о весе дается на материале: тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик, легкий кубик. Понятие о тепловых ощущениях проводится на сравнении: холодная и теплая вода, холодный и теплый день, холодный лед, теплая батарея, а также в ходе проведения искусственной локальной контрастотермии. Например, можно дать ребенку пощупать вату («Чувствуешь, вата мягкая?»), а потом кусок дерева («Дерево твердое»). Г. Формирование начальных пространственных представлений. Формирование пространственных представлений является важным разделом сенсорного воспитания детей с двигательной патологией, начиная с 1,5-2 лет. Формирование пространственных представлений начинается с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве. Для формирования представлений о схеме тела используется зеркало, в котором ребенок видит свое отражение. Ребенка подводят к зеркалу и говорят: "Посмотри, вот твой нос, рот и т.д.", "Потрогай свой нос, лоб, глаза и т.д.". Затем действия переносится на взрослого: "Посмотри, вот мои руки и т.д.". На следующем этапе эти упражнения выполняются на кукле, на картинке с изображением человека и т.д. При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица как самого ребенка и других людей. Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в упражнениях с мячом, флажком, перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваиваются и закрепляются понятия "впереди", "позади", "справа", "слева", "далеко", "близко", "ближе", "дальше". Для развития оптико-пространственного восприятия ребенка обучают составлению разрезных картин из 2-х (затем из 3-х) частей, составлению сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек. 3. Формирование познавательной активности и мотивации к деятельности. Развитие познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности проходит через весь процесс коррекционно-педагогической работы с детьми, а также в повседневной жизни, в различные режимные моменты. Стимулируются познавательный интерес, активность и настойчивость в овладении навыками, целенаправленность деятельности, желание добиться ее результата. Для их развития применяются различные игры и игровые ситуации с использованием ярких игрушек. 4. Развитие знаний об окружающем и понимания обращенной речи (на доступном уровне). Подготовка ребенка к формированию у него понимания обращенной речи начинается с развития восприятия различных интонаций голоса взрослого. Необходимо добиваться от ребенка не только восприятия различных интонаций голоса (ласковой, нежной, радостной; сердитой, грубой), но и адекватной реакции на них (улыбки, смеха или обиды, плача). Первичное понимание обращенной речи происходит при совпадении звучания слова, произносимого взрослым, с предъявлением предмета, который оно обозначает. Ребенку предлагают запомнить названия ярких игрушек, которые вызывают достаточно сильные ориентировочные реакции. Для запоминания используются двусложные лепетные слова или звукоподражания: ляля, киса (мяу), би-би, ав-ав. При обучении запоминанию названий игрушек или других окружающих предметов нужно, чтобы они находились всегда в определенном месте, в поле зрения ребенка. Одновременно с предъявлением игрушки в момент фиксации взора на ней произносится ее название. Взрослый произносит слова медленно, певуче, с разными интонациями. При этом он пассивно выполняет руками ребенка различные манипуляции с игрушкой (ощупывающие, поглаживающие движения). При обучении ребенка поиску названной игрушки взрослый постепенно добивается от него нахождения взглядом игрушки или предмета (Где ляля? Вот ляля! На, возьми!). При необходимости нужно пассивно поворачивать голову ребенка в сторону названной игрушки. После того как ребенок запомнил название одной игрушки, переходят к формированию у него понимания названия другой игрушки, отдаленной от первой в пространстве. При развитии понимания обращенной речи отрабатываются следующие умения: запоминание названий игрушек, окружающих предметов и лиц, и нахождение их по слову взрослого; запоминание названий простых движений (до свидания, ладушки, сорока-ворона, дай, на, возьми, дай ручку) и выполнение этих движений по словесной инструкции; адекватное включение ребенка в игру со взрослым (прятки, ку-ку, забодаю, ой, боюсь); выполнение по слову различных манипуляций и действий с предметами, игрушками. формирование представлений о функциональном назначении предметов, адекватных действий с ними. соотнесение игрушек и предметов окружающей действительности с их изображением на картинках. ознакомление детей с различными свойствами и качествами предметов. 5. Формирование манипулятивных и предметных действий. Необходимо учитывать поэтапность формирования манипулятивных, предметных и игровых действий в онтогенезе: хватание, неспецифические и специфические манипуляции, предметные действия, процессуальные действия, предметная игра с элементами сюжета. При формировании специфических манипуляций ребенка учат сжимать и разжимать пищащие резиновые игрушки, размахивать звенящими погремушками, раскачивать подвешенные игрушки, катить мячи или шары. При формировании предметных действий используются пирамидки, кубики-вкладыши, матрешки, куклы, расческа, ложка, дудочка, молоток, барабан. Детей обучают снимать и надевать кольца со стержня пирамидки, открывать и закрывать крышкой коробки или кастрюли, стучать молотком; бить по барабану; дуть в дудочку, катить и бросать мяч, открывать и закрывать части складной матрешки и т.д. В процессе проведения режимных моментов дети знакомятся с функциональным назначением таких предметов, как ложка, чашка, тарелка и т.д. При формировании процессуальных и предметно-игровых действий используют набор игрушек - кукла, одежда для нее, игрушечная посуда (чашка, тарелка, ложка, кастрюля, крышка), мебель (кровать с постельными принадлежностями, стул, стол), расческа; машинки, набор строительного материала (кубики, крыши, бруски), мяч, кошка, собака, мишка. Взрослый выполняет процессуальные и предметно-игровые действия с различными игрушками, пытаясь эмоционально вовлечь ребенка в деятельность. Давая ребенку в руки куклу, предлагает покормить ее, причесать, раздеть, уложить спать, покачать, одеть на прогулку. Для создания игровой ситуации прибегают к выразительным жестам: прикладывают палец к губам, когда кукла «спала»; грозят ей, если она «плохо ела». Из набора строительных материалов (кубиков, брусков, крыш) можно построить башню, дом, дорогу, ворота, предлагая ребенку принять участие в строительстве, катают в машине куклу-мишку. II. Развитие голосовых реакций и речевой активности. Важным разделом педагогической работы является стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности ребенка. В ходе коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать этапы доречевого и раннего речевого развития: недифференцированная голосовая активность, гуление, лепет, лепетные слова и звукоподражания, общеупотребительные слова и т.д. Нужно стимулировать у детей любые доступные голосовые, звуковые реакции, а в последующем слова. Каждое занятие по стимуляции гуления, а позже и лепетной активности начинается с вовлечения ребенка в эмоциональный контакт. При этом можно проводить следующие упражнения: С улыбкой, то наклоняясь к лицу ребенка, то отдаляясь от него, взрослый отчетливо произносит определенные звуки гуления и лепета. Один и тот же звукокомплекс («гу», «бо», «ма» и др.) повторяется несколько раз через определенные интервалы, с разными интонациями, побуждая ребенка к отраженному произнесению. Упражнения, направленные на произнесение слогов «ма», «ба», «па» и т.д. Для этого в моменты голосовой активности подключается пассивная вибрация нижней губы. Ритмичные смыкания и размыкания губ создают возможность произнесения губных звуков: «п», «б», «м». Сочетание произвольной вокализации и пассивной вибрации губ. Создаются определенные уклады губ для утрированного произнесения гласных звуков: «а», «о», «у», «и». Например, при вызывании слога «ба» смыкание губ сочетается с широким открыванием рта, свойственным утрированному произнесению звука «а». Для вызывания слога «бо» губы ребенка собираются в «хоботок», в таком положении производится пассивное смыкание губ (при помощи взрослого). Далее стимулируется произнесение лепетных слов, которые произносятся ребенком по подражанию и соотносятся с определенным лицом, предметом или действием. Нужно стараться, чтобы произнесение лепетных слов было не формальным, а осознанным. Необходимо подбирать слова, доступные ребенку по звуко-слоговому составу («мама», «папа», «баба», «дядя», «Тата», «Вава»). Также стимулируется произнесение различных звукоподражаний («би-би», «га-га», «ко-ко», «ква-ква», «му-му»), которые соотносятся с игрушками, предметами, животными. Затем развивается произнесение общеупотребительных, а также облегченных слов. Кроме слов, обозначающих предметы, ребенку предлагаются слова, обозначающие действие: «дай», «на», «бах», «иди». Постепенно запас произносимых слов должен расширяться. При этом постоянно идет стимуляция речевого общения на доступном уровне. Следующим этапом логопедической работы является формирование произнесения простой фразы. На занятиях детям, по мере усвоения, предъявляются новые слова, усложняющиеся по звуко-слоговому составу. Пассивный и активный словарь ребенка должны составлять названия предметов, которые ребенок часто видит, и действий, которые совершил сам или которые совершают его близкие. Для подражания детям предлагаются двухсловные предложения следующей структуры: обращение + повеление, выраженное глаголом в повелительном наклонении («Баба, иди». «Мама, дай».); повеление + названия предметов («На, мяч». «Дай, ав-ав».); вопрос + названия предметов («Где би-би? Вот би-би».). Овладение простой фразой помогает ребенку выражать свои желания. Это стимулирует его речевую активность на уровне двухсловных предложений: «Дай пить» («Дя пи»), «Хочу гулять» («Атю гуя»).Произнесение простой фразы подкрепляется демонстрацией предметов и действий с ними («Где Ляля? Вот Ляля. Спи Ляля». «Где би-би? Там би-би. Дай би-би».). На каждом занятии проходит объединение усвоенных слов в двухсловное предложение. Основной целью дальнейшей работы является стимуляция развития фразовой речи. Она происходит в процессе предметной деятельности с большим количеством игрушек и различных предметов быта. Отрабатываются трехсловные конструкции типа «обращение + повеление + название предметов» («Ната, на би-би». «Катя, дай мяч».). Заучиваются отдельные обиходные словосочетания («хочу гулять», «налей воды», «можно идти?», «идем домой», «мой мяч», «дай еще!» и т.п. ) В процессе работы мы активно используем различные стишки, песенки, потешки, которые сопровождают действия ребенка и взрослого не только на занятиях, но и в режимные моменты, что способствует созданию положительного эмоционального настроя, развитию чувств ритма и закреплению связи между предметом, действием и словом, их обозначающим. Например: Котик лапкой умывается: Вымыл носик, вымыл ротик, Вымыл ухо, вытер сухо. Для параллельной стимуляции речевой и двигательной активности мы используем игры со стихами, сопровождающиеся одновременным выполнением движений (сначала пассивным, затем пассивно-активным и, наконец, активным). Все игры подобраны с учетом уровня двигательного развития ребенка. Например: Ручки вверх мы поднимаем, Ручки вниз мы опускаем, Кулачки мы крепко сжали, Кулачками постучали, Ножками потопали: топ-топ-топ, Ручками похлопали: хлоп-хлоп-хлоп. Для общения с окружающими у детей с задержкой доречевого и речевого развития нужно формировать жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные реакции, вырабатывать и закреплять навыки произвольного произнесения слогов, слоговых комплексов, облегченных слов. III. Развитие моторики и коррекция ее нарушений. 1. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук. При лечебно-педагогической работе необходимо учитывать этапы становления моторики кисти и пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук. Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения). Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук: поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их основанию; похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев; поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя); похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности; вращение пальцев (отдельно каждого); круговые повороты кисти; отведение-приведение кисти (вправо-влево); движение супинации (поворот руки ладонью вверх) - пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «Покажи ладони», движения поворота ключа, выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху); противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев); щеточный массаж (кончиков пальцев и наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, что вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев); используются ворсовые щетки различной жесткости. Щеточный массаж применяют для формирования ощупывающих движений и стимулирования проприоцептивных ощущений кистей и пальцев рук. Если кисть ребенка все-таки остается сжатой в кулак, логопед захватывает его и сжимает всеми своими пальцами, с тем чтобы вызвать еще большее сжатие кулака ребенка. При этом производится потряхивание его руки. Затем логопед быстро разжимает свою руку, освобождает кулак ребенка, после чего рефлекторно кулак ребенка расслабляется и пальцы раскрываются (повторяют 2-3 раза). Все движения тренируются сначала пассивно (взрослым), затем пассивно-активно и, наконец, постепенно переводятся в активную форму на специальных занятиях, а также во время бодрствования ребенка - при одевании, приеме пищи, купании. Развитию опорной функции рук способствуют медленные перекатывания ребенка в положении на животе вперед на большом мяче. При этом ребенку легче расположить пальцы на выпуклой стороне мяча, чем на горизонтальной поверхности; также легче производится отведение большого пальца. Функцию хватания начинают тренировать с периода новорожденности. Сначала ребенку вкладывают в руку игрушки, помогают поднести их ко рту. Предметы, вкладываемые в руку ребенка, должны быть различными по форме, величине, весу, фактуре, температуре. Это способствует узнаванию их на ощупь. Они должны быть удобны для захвата и удержания. Затем ребенка поощряют тянуться к лицу и висящим в кроватке или на груди взрослого ярким предметам. Ребенок ощупывает их сначала пассивно (с помощью рук взрослого), а затем активно. В разных положениях (лежа на животе, на спине, сидя, стоя на четвереньках, на коленях, на ногах) тренируют доставание и схватывание предметов, расположенных на различном расстоянии спереди, по сторонам от ребенка и на разной высоте. Нужно следить за тем, чтобы ребенок схватывал предмет не мизинцем и безымянным пальцем, а с участием большого, указательного и среднего пальцев. Важно обучать ребенка не только захвату предмета, но и его высвобождению (отпусканию). Разжимание кисти облегчается потряхиванием ее в сторону мизинца поворотом руки ладонью вверх, а также проведением рукой по шероховатой поверхности, песку. Дальнейшее развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук предполагает формирование манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук. Ребенка побуждают брать (хватать) игрушки из разных положений - снизу, сверху, сбоку от него. Взрослый помогает рассмотреть ее, ощупать, погладить, переложить из руки в руку, взять в рот. Вслед за этим (с одного года) развивают простые предметные действия, при необходимости выполняемые пассивно или пассивно-активно. Можно предложить выполнение следующих действий: произвольное отпускание игрушки из руки (в руку взрослого или в ведро, коробку); вынимание и перекладывание игрушек из одного места в другое; открывание и закрывание коробки; снимание и надевание колец пирамиды; катание мяча, машины; постройка башни из кубиков; хватание больших предметов всей кистью (одной и двумя руками); собирание мелких предметов двумя и тремя пальцами. 2. Коррекция речедвигательных (дизартрических) расстройств. При проведении коррекционно-логопедической работы по нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата с детьми с двигательными нарушениями целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия: дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий), точечный массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика, искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии). |