Методическое пособие Астана 2016
 Скачать 341.46 Kb.
|
Инклюзивті білім беруді дамытуды әдіснамалық және оқу-әдістемелік қамтамасыз ету мыналарды көздейді:- жалпы білім беру процесіне ерекше білім беруге қажеттілігі бар тұлғалар қосу аясында оларды әлеуметтік-педагогикалық және психологиялық-педагогикалық қолдауды ұйымдастыру, мүмкіндіктері шектеулі балаларды кіріктіре оқыту және инклюзивті білім беру негіздерін әдіснамалық және оқу-әдістемелік әзірлеу;- ерекше білім беру қажеттілігі бар оқушылардың (оқу процесін ұйымдастыру жағдайларына қойылатын талаптар, базалық пәндер және оқыту пәнінің нәтижелері бойынша дағдылар, білім алушылардың дайындық деңгейіне қойылатын талаптар) оқу бағдарламаларын, оқу жоспарларын бейімдеу; - инклюзивті білім беру жағдайында оқушының оқу жетістіктерін бағалаудың критериалды жүйесін бейімдеу, ерекше қажеттіліктері бар балаларды оқыту нәтижелерін бағалау және мониторингілеу жүйесін әзірлеу, - үйде оқыту сапасын бағалау жүйесін әзірлеу;- ерекше білім беру қажеттіліктері бар тұлғаларды оқыту жағдайларына жоғары және кәсіптік, техникалық білім беру бағдарламаларын және үлгілік оқу жоспарларын бейімдеу [3].Инклюзивті білім беруді әдіснамалық және оқу-әдістемелік қамтамасыз етуде жоғарыда көрсетілген мәселелердің ішіндегі инклюзивті білім беру жағдайында оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау бүгінгі таңда өзекті мәселенің бірі болып табылады. Әрине, оқушылардың дайындық деңгейі туралы ақпараттар алу мүмкіншілігі оқыту мүмкіндігі және жеке оқу қорытындылары болу мүмкіндігін ұсыну бойынша сынып оқушылары құрамының біртексіздігін ескеретін критерилерді қолданумен іске асырылады. Ерекше білім беру қажеттілігі бар оқушылардың білімділік жетістіктерін анықтауда бағалау жүйесі олардың оқудағы жетістіктерін ғана объективті көрсетіп қоймай, оларды білім беру процесінде қолдау бойынша келесі әрекеттердің жоспарын құру үшін негіз болуы тиіс. Бұл инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беру қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесін әзірлеудің қажеттілігін негіздейді. Әдістемелік құралдың мақсаты – оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесін жүзеге асыруда ерекше білім беруге қажеттілігі бар оқушылармен жұмыс атқаратын жалпы білім беретін және арнайы мектептердің педагогтарына көмектесу.1 Бастауыш, негізгі орта, жалпы орта мектептегі инклюзивті білім беру жағдайында білім берудің жаңартылған мазмұндағы МЖМБС талаптарын жүзеге асырудың ерекшеліктері Білім беру мазмұны білім алушылар өз әрекеттерімен меңгеретін, педагогикалық бейімделген әлеуметтік тәжірибе болып табылады. Танымдық, репродуктивтік, шығармашылық әрекеттердің жүзеге асырылу тәжірибесі және көңіл-күй құндылықтарының қатынасы шынайы оқытылатын әрекеттердің қатынасы бойынша қызмет тәсілдеріне сәйкес: табиғатқа, мәдениетке, техникаға, әлеуметтік коммуникацияларға және білім саласының басқа да шынайы объектілеріне қолдану жолымен жүзеге асырылады. Осы объектілерге қатысты білім алушылардың тиісті білім әрекеті ұйымдастырылады, яғни кілтті құзырлылықтардың минималды тізімінде жүйелендірілген жалпы пәндік білімдер, ептіліктер, дағдылар мен тәсілдер әрекетінің қалыптасуына әкеледі. Республикадағы инклюзивті білім беруді дамыту жұмыстарын жетілдіру және барлық балалардың білім алу құқығы келесі құжаттармен реттеледі: Қазақстан Республикасының Заңдары: «Білім туралы», «Балалар құқықтары туралы», «Мүгедектер құқықтары туралы», «Мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзетудегі қолдау туралы»; Нормативті құжаттар мен актілер: «Балалар мен жасөспірімдерді тәрбиелеу мен білім беру объектілеріне қойылатын санитариялық-эпидемиологиялық талаптар», «Халық денсаулығы және денсаулық сақтау жүйесі туралы» (13.01.2014 ж ылғы өзгертулерімен және толықтыруларымен) ҚР Кодексі, Орта білім берудің (бастауыш, негізгі орта, жалпы орта білім беру) мемлекеттік жалпыға міндетті стандарты, «Дамуында мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған арнайы білім беру ұйымдарының қызметі жөніндегі Типтік ережелер», «Білім беру саласында арнаулы әлеуметтік қызметтер көрсету стандартын бекіту туралы» Қазақстан Республикасы Үкіметінің қаулысы [4-12]. Қазақстан Республикасының заңдамалары, арнайы білім беру қажеттіліктері бар балалардың құқықтарын қорғауды, осыған қатысты барлық құқықтық ережелерінің сақталуын және осы балалардың өмір сүру сапасын жақсарту үшін қажетті жағдайлар жасауды қамтамасыз етеді, олардың жоғары сапалы білім беру қызметтерін алуын, қол жетімді орта құрылуын қарастырады. Инклюзивті білім беруді жүзеге асыру халықаралық құқықтық актілерге бейімделген: «Балалар құқықтары туралы конвенция», «Мүгедектер құқықтары туралы Конвенция», «Ерекше оқытуды қажет ететін адамдардың білімі бойынша Саламанк декларациясы мен Іс-қимылдар шеңбері» және т.б. [13-15]. Оқушылардың жеке ерекшеліктеріне мен оқу қажеттіліктеріне білім беру ортасын бейімдеу және педагогикалық тәсіл негізінде олардың тұрғылықты жерiне қарай барлық оқушылар үшін тең оқу мүмкіндіктерін қамтамасыз ету – Қазақстанда инклюзивті білім беру нoрмативті-құқықтық базасының негізгі постулаттарына негізделген. Инклюзивті білім беруді дамыту инклюзивті саясат пен тәжірибені жетілдірусіз және инклюзивті құндылықтарды жүйе деңгейіне толық, сондай-ақ олардың жеке институттары деңгейіне ендірусіз мүмкін емес. Инклюзивті білім беру әр адамды түрлі жолдармен белсенді инклюзиялауды, дербестендірілген ықпалды және ерекше оқытуды қажет ететін тұлғаларға білім беру процесіндегі кедергілерді жою негізінде оқыту мен оқу ортасын жетілдіру арқылы тең мүмкіндіктер жасауды көздейді. Осыған байланысты инклюзивті білім беру түбегейлі өзгерістер жасауға және білім беру мақсатын қайта бағдарлауға ықпал ететін инновациалық процестердің негізгі ортасы болуы тиіс. Мектепке дейінгі, жалпы орта, кәсіптік және қосымша білім беру жүйесінде қағидаттық өзгерістерді айқындай отырып, инклюзивті білім берудің мынадай стратегиялық бағыттарын көрсетуге болады: - инклюзивті білім беруді дамытуға арналған жағымды жағдайларды қамтамасыз ететін институционалдық ортаны жетілдіру; - ерекше оқытуды қажет ететін адамдарға сапалы білім берудің қол жетімділігін қамтамасыз етудің ғылыми-педагогикалық, кадрлық және оқу-әдістемелік әлеуетін нығайтудың негіздерін әзірлеу; - мектеке дейінгі жастағы балаларға ерте бастан диагностика жасау және түзету-педагогикалық қолдау жүйесін дамыту; - мүмкіндіктері шектеулі тұлғаларды кәсіби-еңбекке даярлауға, әлеуметтендіруге қажетті жағдай туғызу; - инклюзивті білім беруді дамытудың теориялық және әдістемелік мәселелері бойынша ғылыми зерттеулер жүргізу. Инклюзивті білім беруді дамытудың мақсаты – барлық категориядағы тұлғалардың сапалы білім алуға тең құқығын жүзеге асыру. Инклюзивті білім беруді дамытудың негізгі міндеттері: - инклюзивті білім беруді дамытудың нормативтік-құқықтық және ұйымдастырушылық-экономикалық негіздері мен тетіктерін жетілдіру; - инклюзивті білім беруді дамытудың әдіснамалық, оқу-әдістемелік негіздерін жетілдіру (оқу жоспарлары мен оқу бағдарламаларын, оқулықтарды, оқу-әдістемелік кешендерді бейімдеу және модификациялау, оқу жетістіктерін бағалаудың критериалдық жүйесін ендіру); - білім алушылар өздерін мектеп қоғамының белсенді мүшесі есебінде сезінетіндей, өзін-өзі жоғары бағалайтындай, оқуға ынтасы артатындай және әлеуметтенетіндей дербестендірілген түзету-педагогикалық және әлеуметтік-психологиялық қолдау көрсету, қолайлы білім беру ортасын жасау; - «кедергісіз қолжетімді орта» құру және білім алушыларды компенсаторлық құралдарымен қамтамасыз ету; - инклюзивті білім беруді жүзеге асыратын ұйымдарды кадрлық қамтамасыз етуді жақсарту; - ерекше оқытуды қажет ететін тұлғалардың техникалық және кәсіптік, жоғары білім деңгейлерінде білім алуын жалғастыруына және болашақта кәсіпті игеруіне жағдай туғызу; -инклюзивті білім беру саласында қолданбалы ғылыми зерттеулер жүргізу. Инклюзивті білім беруді дамыту қағидаттарының негіздері: - инклюзивті білім берудің жүйелілігі мен үздіксіздігі; - ерекше оқытуды қажет ететін балаларды уақытылы (ерте жастан) анықтауды қамтамасыз ету және алдын алу, педагогикалық-түзету шараларын деркезінде қолдану; - білім беру модельдерінің бейімділігі және әр оқушының ерекшеліктеріне, қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне сәйкес оны жеке оқыту мен дамыту; - еріктілік және ерекше оқытуды қажет ететін тұлғалардың жеке бейімділіктері мен ерекшеліктерін ескере отырып білім беру ұйымдарын таңдау құқығы; - білім беру ортасының ерекше оқытуды қажет ететін барлық тұлғалар және олардың ата-аналары үшін қолжетімділігі, ашықтығы; - кешенді медициналық, әлеуметтік және білім беру қызметтерінің үйлесімділігі мен түрлі ведомстволар, әлеуметтік институттар, қоғамдық және ата-аналар ұйымдарының өзара іс-қимылы арқылы кешенді ықпал және әлеуметтік серіктестік, тәртіпаралық өзара әрекет; - мүгедектік немесе басқа да даму ерекшеліктері «проблема тасымалдаушы» болып қарастырылмайтын адамның шектеулі мүмкіндіктеріне әлеуметтік ықпал; - денсаулығы мен әлеуетті мүмкіндігіне сүйене отырып, тұлғалардың даму проблемаларынан арылуды қарастыратын инклюзивті білім берудің түзету-дамытушылық және әлеуметтік-бейімдеушілік бағыттылығы болып табылады. Қазақстандағы инклюзивті білім беруді дамытудың маңызды кезеңі қазіргі кезеңдегі инклюзивті білім беруге жататын адамдардың санатын кеңейтілуі, оларды сапалы білім беру қызметтерімен қамтамасыз ету қажеттілігі болып табылады. Әртүрлі санаттағы балаларды инклюзивті білім процесіне енгізу нормативті-құқықтық базаны жетілдіреді, білім беру мекемелерінде осы жұмыстарды жүйелеу талап етіледі және осы санаттағы балалардың білім беру қажеттіліктерін зерделейді. Жалпы білім беретін ұйымдарға қосылған ерекше білім беруге қажеттіліктері бар балалар жалпы білім беретін оқу бағдарламалары бойынша, сондай-ақ арнайы білім беру бағдарламалары бойынша ҚР МЖМБС және ПМПК (психологиялық-медициналық-педагогикалық консультация) ұсынымдарына сәйкес білім алады. Ерекше білім беруге қажеттіліктері бар білім алушылардың оқу бағдарламасын меңгерудің ерекшеліктеріне байланысты мұғалім олар үшін бағдарламаларды ҚР МЖМБС аясында бейімдей алады. Ерекше білім беруге қажеттіліктері бар оқушыларды жалпы білім беруге қосу нысандары Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2013 жылғы 17 мамырдағы №499 қаулысымен бекітілген «Жалпы білім беру ұйымдары (бастауыш, негізгі орта және жалпы орта) қызметінiң үлгілік қағидаларында» баяндалған. Арнайы және инклюзивті білім беру барлық оқушылардың білім алу қажеттіліктерін қанағаттандыруға арналған психологиялық-медициналық-педагогикалық кеңес беру ұсынымдарын ескере отырып әзірленген арнайы және жалпы білім беретін оқу бағдарламалар арқылы жүзеге асырылады. Бастауыш мектепте ерекше білім беруге қажеттіліктері бар балалар психологиялық-медициналық-педагогикалық консультацияның орытындысына сәйкес ҚР БҒМ 2015 жылғы 18 маусымдағы № 393 бұйрығымен бекітілген арнайы оқу бағдарламалары бойынша оқиды. Арнайы және инклюзивті білім беру бағдарламаларының мазмұны келесі қағидаларға негізделеді: Баланың мүдделерін сақтау. Қағида баланың мәселесін барынша және оның қызығушылығымен табысты шешуге шақыртылған маманның ұстанымын айқындайды. Жүйелілік. Қағида диагностиканың, түзету мен дамытудың бірлігін қамтамасыз етеді, яғни арнайы қажеттіліктері бар балалардың даму ерекшеліктері мен түзетулерге талдау жасауда жүйелілік тұрғыда келу, сондай-ақ түрлі сала мамандарының жан-жақты көпдеңгейлі ықылас-ықпалдары, баланың мәселесін шешуде олардың өзара әрекеттестігі мен келісімдері; аталған шараға білім беру үдерісінің барлық қатысушыларының қатынасуы. Үздіксіздік. Қағида балаға және оның ата-аналарына (заңды өкілдеріне) проблеманың толық шешілуіне немесе оны шешудің тәсілдерін айқындауға көрсетілетін үздіксіз көмекке кепілдік береді. Вариативтілік. Қағида психикалық және (немесе) дене дамуында түрлі кемшіліктері бар балалардың білім алуына арналған вариативтік жағдайлардың жасалуын ұйғарады. Көмекті көрсетудің ұсынымдық сипаты. Қағида арнайы қажеттіліктері бар балалардың алатын білімін, білім беру ұйымын таңдауда, балалардың заңдық құқықтары мен мүдделерін қорғауға, ата-аналардың (заңды өкілдерінің) арнайы қажеттіліктері бар балаларды арнайы білім беру ұйымдарына (сыныптарға, топтарға) жолдамамен бағыттау (ауыстыру) туралы мәселелерді шешу бойынша міндетті келісімдерін қосқанда, заңнамада кепілдендірілген ата-аналық (заңды өкілдерінің) құқықтардың сақталуын қамтамасыз етеді. 2016-2017 оқу жылында 1-сынып білім алушыларының оқыту процесі бастауыш білім беру мазмұнын жаңарту аясындағы ҚР МЖМБС және ҮОЖ-ға сәйкес іске асырылады [16, 17], 2-11 сыныптар (пилот мектебіндегі 2- сыныптардан басқа) - МЖМБС іске асырылады [10]. Жаңартылған білім беру мазмұнында ерекше білім беруге қажеттілігі бар балаларды оқыту кезінде оқу жетістіктерін анықтауда да критериалдық бағалау жүйесі қолданылады. Ерекше білім беруге қажеттілігі бар білім алушыларды бағалау кезінде ҚР МЖМБС-2015 көрсетілген білім алушылардың дайындық деңгейіне қойылатын талаптарға бағдарлануы қажет. Алайда, кейбір білім алушыларда бағдарламаны меңгеру мерзімі ұзағырақ, оның нәтижесінде олар қалыпты дамыған балалардың бастауыш, негізгі орта және жалпы орта білім беру деңгейіне сәйкес келетін деңгейге жетеді. Жалпы білім беретін мектептің ерекше білім беруге қажеттілігі бар түлектері, оның қатарында есту, көру қабілетінде, тірек-қимыл аппаратында бұзылыстары бар және күрделі тіл кемістігі бар, психикалық дамуы тежелген түлектер алған білім деңгейін растайтын мемлекеттік үлгідегі құжат алады. Осыған орай МЖМБС сәйкес білім беру сапасын арттыру барысында жұмыстың маңызды бағыттары білім беру процесінің барлық қатысушыларының ең үздік білім ресурстары мен технологияларына тең қолжетімділігін қамтамасыз ету, оқушылардың білім алу қажеттіліктерін қанағаттандыру, тез өзгеретін әлемде табысқа жету; орта мектептерде Қазақстан Республикасының азаматының зияткерлігін, дене бітімі және рухани дамуын қалыптастыру болып табылады. 2 Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалдық бағалаудың психологиялық-педагогикалық негіздері Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беру қажеттіліктері бар оқушыларды психологиялық-педагогикалық қолдау маңызды рөл атқарады. Психологиялық-педагогикалық қолдау мамандардың жүйелі ұйымдасқан, бір тұтас әрекеттерінің барысында әрбір баланың білім беру-тәрбие үдерісінде өз мүмкіндігі мен қажеттіліктеріне сәйкес табысты оқуы мен дамуы үшін қажетті әлеуметтік-психологиялық және педагогикалық қолдау балаға көмек (немесе қолдау) көрсетудің ерекше түрі ретінде қарастырылады [18]. Бағалау қызметінде психологиялық және педагогикалық қолдау көрсетудің екі бағытын көрсетуге болады: өзекті – балада осыған дейін пайда болған қиындықтарды шешуге бағытталған; перспективалы – оқуда болуы мүмкін ауытқуларды ескеру және алдын алуға бағытталған. Екі бағыт та педагогикалық үдеріске қолдау қызметінің барлық мамандарының бірлескен күш-жігерінің арқасында іске асырылуы мүмкін. Олардың қызметінде өзара байланысты және оларды ескеру қажет міндетті үш компонент бар: бала дамуының диагностикасы (психикалық, тұлғалық, әлеуметтік); түзету-дамыту бағыттылығының жеке және топтық сабақтарының бағдарламаларын іске асыру; білім беру ортасын баланы оқыту мен дамыту және бағалау жүйесі арқылы оның даму деңгейін бағалауға қоятын талаптары көзқарасы тұрғысынан талдау [19]. Оқушылардың бұл санатын психологиялық-педагогикалық қолдаудың нысаны оқу жетістіктерін критериалды бағалау үдерісі болып табылады. Ерекше қажеттіліктері бар балаларды психологиялық-педагогикалық қолдау түрлі мамандардың (пән мұғалімінің, психологтың, логопедтің, арнайы педагогтың, әлеуметтік педагогтың), мектеп дәрігерінің, басқа мұғалімдер мен ата-аналардың өзара тығыз әрекетін білдіреді. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалауды психологиялық-педагогикалық қолдау төмендегілерге бағытталуы тиіс: баланың денсаулығын және дене күшін қолдау: бала өмірінің денсаулық-сақтау түзімін ұйымдастыру, оларды жеке таңдалған қимылдық белсенділіктерге, денсаулықты нығайтатын сабақтарға қатыстыру; балалардың зерде дамуын қолдау: әрбір баланың танымдық ерекшелігін анықтау және дамыту, оқу әрекетінің табысты болуы үшін жағдай тудыру; баланы қарым-қатынас саласында қолдау: балаларға гуманистік өзара әрекеттенуіне жағдай тудыру, балалардың қолы бос кезіндегі әрекеттерде жеке қабілеттерін байқатуларын қолдау, тәртіп түрін саналы түрде таңдауына көмектесу; баланың жанұясын қолдау: жанұялық қатынасты зерттеу, олардың үйлесімді болуына көмек көрсету. Психологиялық-педагогикалық қолдау ерекше шығармашылық ахуал құруды және балаларға таңдау жағдайын ұсынуды білдіреді. Мұндай жағдайлар оқушылардан білімді, икемділікті ғана емес, сондай-ақ, рефлексия тәжірибесін, шешімді өздігінен қабылдауды, ерік пен мінезін байқатуды талап етеді. Дамуында мүмкіншіліктері шектеулі оқушыларды психологиялық-педагогикалық қолдау психологиялық-медициналық-педагогикалық кеңестің қорытындысы мен ұсынымдары негізінде ұйымдастырылады және білім беру ұйымында штаттағы мамандармен (арнайы педагог, психолог, логопед-мұғалім, әлеуметтік педагог, ЕДШ мамандарымен және т.б.), сондай-ақ, білім беру ұйымынан тыс орталықтардың, түзету және инклюзивті білім беру кабинетінің мамандарымен, сол сияқты арнайы (түзету) білім беру ұйымының педагогтарымен келісім шарт негізінде жүзеге асырылуы мүмкін. Психологиялық-педагогикалық қолдаудың негізгі қағидалары: бала дамуындағы кез келген мәселені шешудің кешенді, пәнаралық тәсілдері. білім беру үдеріндегі баланың дамуын қолдаудың үзіліссіздігі. қолдау үдерісін ақпараттық-әдістемелік қамсыздандыру. қолдау әрекетін әлеуметтік-педагогикалық және психологиялық жобалау. даму мүмкіндіктері шектеулі оқушыларды психологиялық- педагогикалық қолдау шараларына ата-аналарды, педагогикалық және балалар ұжымын белсенді тарту болып табылады [19]. Бала дамуының ерекшеліктеріне, сондай-ақ ПМПК ұсынымдарына сәйкес ерекше қажеттіліктері бар оқушыларды қолдаудың бағыттылығы, қарқыны және ұзақтығы анықталады. Жалпы білім беру мектебі оқушыға оның қажеттілігіне сәйкес қолдау түрін ұсынуға міндетті. Бұл қолдау қысқа мерзімді, орташа мерзімді немесе ұзақ мерзімді негізді болуы мүмкін. Қысқа мерзімді қолдау оқуда шамалы және уақытша қиындықтары бар, логопедпен, психологпен түзету сабақтарының қысқа мерзімді кезеңін қажет ететін оқушыларға көрсетіледі (жарты жылға дейін). Орташа мерзімді қолдау арнайы дайындалған педагогтар мен мамандардың қарқынды қолдауын қажет ететін және дамуындағы ерекшеліктерге байланысты оқуда тұрақты қиындықтарға кездесетін оқушылар үшін ұйымдастырылады. Оқушылар дамуындағы проблемалар бастауыш сатыда жойылмаған кезде олар білім алуды арнайы сынып жағдайында және оқытудың келесі сатыларында жалғастырулары мүмкін. Бұл кезде оқушыларды ұзақ мерзімді қолдау іске асырылады. Инклюзивті білім беру туралы түсініктер, ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқыту формасы ретінде олардың оқуын ұйымдастыру мүмкіндіктерін және қолжетімдігін шектейді. Бұл әсіресе инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың оқудағы жетістіктерін бағалауға қатысты. Қазақстандық білім беру жүйесінде қиыншылықтар келесі жағдайларға байланысты тереңдей түседі: - оқыту сапасы мониторингі және бағалау іске асырылмайды, ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың білімі мен біліктері критериалды бағалаудың нақты индикаторлары жоқ; - ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың оқуында туындаған проблемаларды жою бойынша превентивті шаралар жеткілікті қабылданбайды. Олар оқушының денсаулығына, оның моральдық-психологиялық жай-күйі мен әлеуметтік жағдайына байланысты болуы мүмкін; - инклюзивті білім беруді ақпараттық-консультативтік қолдау нашар ұйымдастырылған [20]. Бұлар төмендегі проблемаларды туындатады: - ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың көпшілігі жеткілікті қамтамасыз етілмеуі салдарынан олардың әлеуеттік мүмкіндіктері іске асырылмайды; - әлеуметтік бейімделу механизмдері нашар іске асырылады, нәтижесінде девиантты мінез-құлықты балалар саны артады, балалар қылмысы мен суицидтерінің саны кемімейді; - мұндай балаларда төмен функционалдық сауаттылық қалыптасады, олар жұмысқа орналасуда қиындыққа кездеседі. Оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың психологиялық-педагогикалық жүйесі проблеманы шешудің келесі маңызды тәсілдерінен тұрады: тұлғалық-бағдарлы тәсіл, оның құрамына түрлі типологиялық топтардағы оқушылардың оқу материалын оқу жетістіктерін бағалаудың деңгейлік критерилерін қолдану мен меңгеру мүмкіндіктерінің біртексіздігін ескеру кіреді; әрекетті тәсіл балаларға түрлі қолжетімді өнімді қызмет түрлеріндегі мүмкіндіктері мен қабілеттерін анықтауды көздейді; денсаулық сақтау тәсілі, ол бағалау жағдайында қолайлы психологиялық ахуалды қалыптастыру арқылы оқушылардың психологиялық-соматикалық денсаулығын сақтау және нығайту міндеттерін шешуді қамтамасыз етеді [20]. Аталған тәсілдерді іске асыратын педагогикалық шарттар келесі аспектілерден тұрады: - оқу жетістіктерін бағалауда қызметтік формада сипатталған, оқушыларға қолжетімді әрі түсінікті көрсеткіштер бойынша анықталған, оқушы үшін шынайы және тұлғалық маңызды критерилерді қолдану; - бағалау процесінде көрсетілген көрсеткіштерге сәйкес келетін түрлі деңгейдегі және үлгідегі тапсырмаларды қолдану; - оқушылардың өз жеке оқу жетістіктерін шынайы таңдауын қамтамасыз ету және осы таңдауына қолдау көрсету. Бағалау кезінде аталған шарттарды іске асыру білім алушының өзін еркін сезінуіне, танымдық белсенділігі, оқу мотивациясы деңгейінің артуына, эмоционалдық біркелкілігіне ықпал етеді және өз мүмкіндіктеріне сенімі артады. Міндетті түрде критериалдық бағалау жүйесі ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың мүмкіндіктеріне бейімделуі тиіс, олардың ерекшеліктері мен білім беру қажеттіліктерін ескере отыра дайындалуы қажет. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалармен жұмыс жасауда нақты көмек көрсететін психологиялық-педагогикалық қызмет болуы тиіс. Оның міндетіне балалармен қарым-қатынас орнатуда дамытушы немесе түзету жұмысы ғана емес, сонымен қатар, бағалау қызметін сүйемелдейтін ортақ тәсілдер, оқушылармен жұмыстың бірыңғай стратегиясын дайындау бойынша педагогтармен және ата-аналармен тұрақты ынтымақтастық орнату кіреді. Психологиялық-педагогикалық қызметтің әрбір мүшесі кәсіби этиканы сақтауы, психологиялық-педагогикалық тексеру, консультативтік қызмет немесе басқа да қызмет түрінің барысында алған мәліметтер оқушыға немесе оның отбасына зиян тигізетін болса, таратпауы қажет. Педагог-дефектолог мүмкіншіліктері шектеулі балаларға терең зерттеу жүргізеді, әрбір баламен түзету-дамыту жұмысының жоспарын анықтайды, оны іске асырады, тәрбиеленушілердің даму динамикасын қадағалайды; балаларды кіріктіре оқыту және тәрбиелеу мәселесі бойынша педагог қызметкерлерге ұйымдастырушылық-әдістемелік көмек көрсетеді. Педагог-логопед балалардың тіл ақаулығын анықтайды және оларды жою бойынша түзету жұмысын жүргізеді, жалпы білім беру ортасында тілдік біліктерін дамыту бойынша жұмысқа қатысады. Мұғалім мен тәрбиеші педагог-дефектологпен және психологиялық-педагогикалық сүйемелдеуге қатысатын басқа да мамандармен тығыз байланыста балалардың жеке ерекшеліктерін, қызығушылықтары мен қабілеттерін терең зерттеу негізінде олардың толыққанды психикалық дамуын қамтамасыз ететін білім беру жұмысын жоспарлайды, ұйымдастырады және жүргізеді. Инклюзивті білім берудегі оқу-тәрбие процесі мектеп психологына да тікелей қатысты. Ол бұл процесте өте маңызды рөл атқарады: басты назарда балаларды шектеу емес, олардың мүмкіншіліктері болатын жеке оқушылар мен мұғалімдерді, тұтас сыныптар мен жергілікті қауымдастықты біріктіретін біртұтас жүйе құрады. Басқа сөзбен айтқанда, мектеп психологы өзара қатынастың мектептік мәдениетін дамытуды қолдайды және бағалау қызметімен байланысты қажет жағдайларда мұғалімдерге көмектеседі [19]. Мүгедек-оқушымен және ДМШ балалармен жүргізілетін психологиялық қызметтің мәні жүйке-психикалық күш түсіруден арылту, өзін өзі бағалауын түзету, психикалық қызметтерді – жады, ойлау, елестету, зейін, селқостықты жеңу, дербестікті қалыптастыру, жатырқаушылықты жеңу және коммуникативтік дағдылар қалыптастырудан тұрады. Педагог-психолог өз қызметінде психологиялық оңалтудың келесі әдістерін қолданады: әңгіме, жеке психологиялық кеңес, психологиялық көмек, рөлдік ойындар, тренингтік жаттығуларды, сабақта туындағын түрлі жағдайларда қажет психологиялық өзара көмек пен өзара қолдау тобын қолданады [18]. Критериалды бағалау тұтас педагогикалық процестің құрамдасы болып табылады және оны тек осындай мәнмәтінінде қарастыру қажет. Баға оқушылармен оқу процесінің сапасын арттыру мақсатымен анағұрлым ұтымды әдістерді таңдау үшін қажетті кері байланысты қамтамасыз етеді. Баға оқушыларды «сұрыптау» құралы емес, бейімделген болуы тиіс. Инклюзивті мектепте баға шынайылық, ақпараттылық, кері байланысты қамтамасыз ету сияқты критерилерге сәйкес болуы тиіс. Бағалаудың кез келген әдістері мен технологиялары оқушы мүгедектігінің нақты түрін немесе проблемасын ескеруі тиіс. Бұл бейімдей оқытуды да: инклюзивті оқыту педагогтан оқыту стратегиясының үлкен жинағы мен әдістерін меңгеруді талап етеді. Бұл көпшілік мектепке ғана емес, сонымен қатар, дамуында мүмкіндіктері шектеулі және ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқытудың арнайы әдістерін білдіреді. «Оқушылардың алған білім нәтижелері оқушының әлеуетті даму зонасына бағдарланған операционалды қойылған мақсаттарына сәйкес болған кезде ғана сапалы болып саналады ...» [21]. Сондықтан зерде бұзылыстары бар оқушыларды критериалды бағалау вариативтілігімен ерекшеленуі тиіс. В.В. Воронкованың жетекшілігімен жүргізілген КСРО Педагогикалық ғылымдар Академиясы дефектология ғылыми-зерттеу институты қызметкерлерінің көпжылдық зерттеулері нәтижесінде алынған төрт типологиялық ерекшеліктерге сәйкес зерде бұзылыстары бар балаларды анықтау мүмкіндігін берді [22]. Жүргізілген зерттеулердің нәтижесінде авторлармен мектеп оқушыларын 4 типологиялық топқа бөлетін оқушылардың білім алу мүмкіндіктері бойынша оқушылардың педагогикалық жіктемесі жасалды. Егер мұғалім бұл оқушыларды пәндік-практикалық қызметтерге үнемі үйретсе, болып жатқан шынайы әрекеттердің, өзгерістердің мағынасын, мәнін түсінікті түрде жеткізсе оқыту нәтижелі болады. Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім алу қажеттіліктері бар оқушылардың оқудағы жетістіктерін критериалды бағалау жүйесі мұны ескеруі және оқушыларды тиімді ынталандыруы тиіс. Бірінші типологиялық топты жаппай оқу процесінде бағдарламалық материалды анағұрлым сәтті меңгеретін оқушылар құрайды. Олар оқу материалын өз бетінше орындауға қабілетті, өзгерген тапсырманы орындауда үлкен қиыншылық көрмейді, жаңа жұмысты орындау барысында бар тәжірибесін негізінде дұрыс қолданады. Бұл балалар есептеу тәсілдерін, есептерді шығару амалдарын, жылдам есінде сақтап, пәндік көрнекілікті сирек қажет етеді. Әдетте оларға белгілі бақылауға, құбылысқа сөзбен ауызша сілтегеннің өзі жеткілікті. Олардың алған білімдерінің жеткілікті дәрежеде берік және икемді болуын атауға болады. Бұл мектеп оқушылары сөз өрбітудің кері жүрісін игеруге қабілетті. Олардың сөз саптау қолданысында сөйлемдер қалыптасқан, олар өз әрекеттерін еркін түсіндіреді, келешек жұмысын, тапсырма орындау тәсілдерін жоспарлай алады. Бұл топтың оқушылары үшін өзіне қойылған баға не үшін, қандай критерилер бойынша қойылғанын білу маңызды. Екінші типологиялық топтың оқушылары да сыныпта білім алуда жеткілікті табысты. Олар негізінен, мұғалімнің жаппай түсіндіруін ұғынады, зерделеніп отырған материалды есте сақтауы біршама жақсы, бірақ педагог көмегінсіз қарапайым қорытындылар мен жинақтаулар жасауға қабілетсіз. Оларды жұмыстың барлық түрін орындауда едәуір төмен дербестігімен ерекшеленеді, олар мұғалімнің белсендіруші, әрі ұйымдастырушы көмегіне мұқтаж. Бұл оқушылар оларға хабарланып отырған құбылыстар, заттар, оқиғаларды көзіне елестете алмайды. Тапсырманы заттардың көмегімен бейнелеген кезде ғана саналы түрде орындайды. Сөзбен ауызша жеткізілген мәліметтер оларда қажет түсінікті үнемі тудыра бермейді. Бұл балалар бірінші топтағы оқушыларға қарағанда баяу меңгереді, дегенмен қандай да бір бағаны қоюдың негізгі критерилерін білуі тиіс. Үшінші типологиялық топқа түрлі көмекке мұқтаж, бағдарламалық материалды қиналып меңгеретін оқушылар жатады. Бұл оқушыларға жаңадан беріліп отырған материалды жеткіліксіз ұғыну тән. Олар негізгіні анықтауда, бөлімдердің қисынды байланысын белгілеуде, екінші дәрежедегі ойды бөлуде қиналады. Жаппай сабақтарда оларға материалды түсінуде қиналып, қосымша түсіндіруді қажет етеді. Олар төмен дербестікпен ерекшеленеді. Пәндік-практикалық қызметтің ұйымдастырылуы, көрнекі құралдардың қолданылуы оларда толыққанды білімдердің қалыптасуына кепілдік бере алмайды. Байланыстарды, себепті- салдар тәуелділіктерді олар ұғынбайды. Олар жеке фактілерді, тапсырмаларды орындауға қойылатын талаптарды, берілетін ұсыныстарды есте сақтайды, бірақ есте сақтау тиесілі ұғынусыз өтетіндіктен, балалар ойлы және шынайы әрекеттердің кезектестігін бұзып, зерделеніп отырған фактілердің елеулі және елеусіз белгілерін шатастырады. Үшінші типологиялық топтағы оқушылар сөйлемді саптап, байланысқан сөзді меңгеруде үлкен қиыншылық көреді. Төртінші типологиялық топқа оқу материалын үлкен қиыншылықпен меңгеретін оқушылар жатады. Оларға тек жаппай оқыту түрі жеткіліксіз. Олар жаттығулардың үлкен санын орындауды, оқытудың қосымша әдістерін енгізуді, жұмыстарды орындау барысында ұдайы қадағалауды және көмек сөзді қажетсінеді. Дербестіктің әлдебір үлесімен қорытынды жасау, өткен тәжірибесін қолдану оларға қолжетімсіз. Тікелей көмек сөзімен берілген көмекті бір оқушылар дұрыс қолданады, ал біреулері бұл шарттармен қатеге жол береді. Бұл оқушылар өзінің жұмыстағы қателерін көрмейді, ол үшін оларға осы қателерді нақты көрсетіп, оларды түзетуге түсініктеме беру қажет. Әрбір келесі тапсырманы олар жаңа нәрсе ретінде қабылдайды. Білім механикалық түрде меңгеріліп, тез ұмытылады. Әдетте төртінші типологиялық топтағы балалар үшін әр оқу пәні бойынша оқудың жеке бағдарламасы түзіледі. Үшінші және төртінші топтардың оқушыларына қандай да бір бағаның қойылу себебін мұқият түсіндіру қажет [22]. Сонымен, педагог жоғарыда аталған барлық типологиялық топтардың оқушыларынан, сондай-ақ оқытуда ерекше қажеттіліктері бар оқушылардан тұратын сыныптағы күнделікті жұмысында оқытудың түрлі мақсаттары белгілеп, іске асырады, оқыту мен бағалауда саралау және жеке ықпал орын алады. Оқушылардың жетістіктерін қадағалау және бағалау түрлі мақсаттарға сәйкес іске асырылуы тиіс, олар жалпы бағалау нормаларына негізделе алмайды. Баға оқушының ілгері басу дәрежесін ескеріп, оның оқу мен даму процесін белсендендіріп, тәрбиелік және түзете-дамыту міндеттерін орындауы керек. Педагог әртүрлі типологиялық топ оқушыларына берілген оқу материалдарын меңгеру нәтижесі бірдей болмайтынын түсінуі қажет және соған дайын болуы тиіс. Ақыл-ой кемістігі бар, қимыл-қозғалыс бұзылыстары бар, көру, есту қабілетінің бұзылыстары бар оқушылардың жетістіктерін бағалау білім беру процесінің ажырамас бөлігі бола отырып, олардың мүмкіндіктері мен шынайы оқу жағдайына сәйкестендірілген болуы тиіс. Мұғалімге ерекше білім беруде қажеттіліктері бар бұл оқушылардың оқу жетістіктері туралы ақпаратты үнемі қадағалап отыру қажет. Оқушының ағымдағы қиындықтарын дер кезінде анықтап, оған арнайы педагогикалық қолдау көрсету бағалау жүйесін қолдану арқылы жүзеге асырылатын педагог-дефектологтың маңызды қызметтерінің бірі. Жоғары немесе төмен қойылған бағаның себебін анықтайтын қандай да бір сындарлы ақпараттың жоқ болуына байланысты бес балдық бағалау жүйесі мұндай қиындықтарды шешу барысында қолдануға тиімсіз. Осыған орай, педагог та, оқушы да оқытудың жақын кезеңінде нақты немен жұмыс жасау керектігін білу мүмкіндігінен айырылады. Бұндай оқушыларға қойылған бағаның шарттылығын түсіну қиынға соғады [20]. Кейде оқушылардың білім сапасын бағалау өте оңай деп саналады. Кез келген ата-ана баланың жауабын тыңдап, оны объективті бағалай аламын деп ойлайды. Мұндай «мүмкін», «егер» деген мысалдар қаншама! Алайда, оқушылардың білімін бағалау – бұл әсіресе, ерекше қажеттіліктері бар балалар үшін күрделі педагогикалық мәселе деуге болады. Баға және бағалау – мұғалімдер үшін шексіз талқылауға дайын тақырып, себебі мектептегі баға бұл тек оқушы еңбегінің нәтижесі ғана емес, онда педагогтың жеке қасиеттері, көңіл-күйі, мінезі, оның оқушыға қарым-қатынасы, мұғалімнің жұмыс істеу мәнері жинақталған. Оқушы еңбегін бағалаусыз ешқандай меңгеру процесі жүзеге асырыла алмайды. Бағалау оқушыларға, олардың пәнге, мұғалімге, мектепке және жалпы айналадағы әлемге деген қарым-қатынасына үлкен әсерін тигізеді. Педагогикалық диагностика – оқыту процесінің жағдайын және оның нәтижелерін зерделеу, соның негізінде оқыту мен бағалау процестерінің сапасын арттыру мақсатында оларға түзетулер енгізуге мүмкіндік беретін ерекше әрекет түрі. Диагностикалауға бақылау, тексеру, бағалау, мәліметтер жинақтау, оларды зерделеу жатады; оларға қол жеткізу әдістері арқылы нәтижелерді қарастырады, дидактикалық процестің үрдісі мен динамикасын анықтайды. Қарастырылып отырған санаттағы балалар қосылатын оқу процесі білім беру нәтижелерін дәйекті бағалауға мүмкіндік беретін деңгейлік мақсатты тұжырымдау негізінде құрылуы тиіс. Бұл жағдайда білім беру бағдарламасын меңгеру нәтижелерін баланың жеке ерекшеліктерін, оның «академиялық» және «өмірлік» құзыреттерін есепке ала отырып бағалау ұсынылады. Күтілетін нәтижелерді сипаттау, әдетте, білім берудің келесі компоненттерінің өзара әрекеттестігін көрсетеді: бала нені білуі және істей алуы тиіс, алынған білім мен біліктердің қайсысын тәжірибеде қолдануы тиіс және қолдана алады, бала оларды қаншалықты белсенді, еркін және шығармашыл қолданады. Тұлғалық-әрекеттік тәсіл білім беру процесінің негізіне салынған, оның қағидалары мен әдістері инклюзивті білім беруде де жақсы жұмыс істейді. Егер тұлғалық тәсіл тұлғаның толыққанды дамуы мен ашылуына арналған жағдайлар жасауды қарастырса, әрекеттік тәсіл мақсат пен міндеттерді жүзеге асыруда балалар мен ересектердің біріккен әрекетін білдіреді. Осыған байланысты, мүмкіндіктері шектеулі балалар үшін белгілі бір компонент бойынша бағалау тиімсіз болғандықтан, бағалаудың арнайы шкаласын қолдану маңызды. Дәстүрлі бағалау шкалаларын мұндай егжей-тегжейлі бөлу білім беру бағдарламасын меңгерудегі баланың болмашы, ең аз табыстарын тіркеуге және күтілетін нәтиже мен жеткен нәтиже арасындағы қатынасты барынша дәл бағалауға мүмкіндік береді. Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруде қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың технологиялық жүйесін әзірлеумен әртүрлі ұйымдар мен ғылыми зертханалар айналысады. Берілген санаттағы оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалаудың психологиялық-педагогикалық негізін дамыту мысалы, Түзету педагогикасының Ұлттық ғылыми-практикалық орталығының мектепте арнайы білім беру зертханасында әзірленген қазіргі таңда еліміздің арнайы мектептерінің тәжірибесіне енгізіліп жатқан оқу пәні аясында оқу процесін жобалау технологиясы болып табылады [23]. Берілген жағдайдағы жобалау – бұл жоспарланған білім беру нәтижесіне алып келетін мұғалім мен оқушы әрекетінің негізгі ерекшеліктерін ұсыну міндетін қоятын педагогикалық процесті сипаттау тәсілі. Дәл осы мәнде, жоба – барлық компоненттерінің мазмұнын ашатын педагогикалық процестің болжалған моделі болып табылады [20]: мақсаттар; оқыту мазмұны; педагог әрекеті; оқушылар әрекеті; педагогикалық диагностика; жетістіктерді бағалау. Оқыту процесін жобалау кезеңдеп жүзеге асырылады: алдымен оқу курсы деңгейінде, содан соң оқу тақырыбы деңгейінде және соңында сабақ деңгейінде. Пән бойынша оқу процесін жоспарлаудағы шешуші сәт мақсат қою немесе оқу бағдарламасының әр тарауына оқу мақсатын анықтап алу. Бұл этапта жоспарын шағын оқу мақсаттарына айналдыру арқылы, мұғалім бағдарламаның мазмұнымен жұмыс жасайды. Технологиялық тәсілдерді қолдануда мақсатты операционалдық тұжырымдау әдісі қолданылады, яғни оқушының алуы тиіс білім-білік дағдылары атап көрсетіледі(оқушының сырттай іс-әрекеті арқылы бағаланады). Мақсатты осылай тұжырымдау нақты, диагностикалауға қолайлы, нәтижені бағалау тәсілі түсінікті. Ақыл-ой кемістігі бар балаларды оқыту процесінде бірдей оқу нәтижесін алу мүмкіндігі жоқтығына байланысты, мақсаттар оқу материалдарын меңгеру деңгейіне қарай тұжырымдалып отырады. Бұл оқу процесінде оқушыға жеке және саралап оқыту тәсілін қолдануға мұмкіндік береді. Деңгейлеп оқытуда Б. Блум таксономиясының оқу мақсаттарын негізге алуға болады. Білім беруге ерекше қажеттілігі бар балалар үшін алғашқы үш деңгейін алуға болады: «тану», «түсіну», «қолдану». Бұл деңгейлер П.Я. Гальпериннің ақыл-ой әрекетін сатылап қалыптастыру теориясының негізінде алынған әдістемелік тәсілдермен сәйкестендіріледі [24]. Бұл теорияға сәйкес жаңа ұғымды енгізудің алғашқы этапында (жаңа тақырыпты өту), орындалатын оқу әрекеттерін дауыстап егжей-тегжейлі түсіндіруге бағытталған пән бойынша оқу-тәжірибелік іс-әрекет желісі құрылады. Оқушылар сабақта мұғалімнің демонстрациялаған оқу әрекеттерін қайталау арқылы жұмыс жасайды. Бұл этапта өтілген ұғымдар, терминдер, жаңа сөздер оқушының енжар сөздігіне енгізіледі. П.Я. Гальперин теориясына сәйкес, келесі этаптарда ауызша пәндік оқыту әрекеті қысқартылып, сырттай сөйлеу біртіндеп іштей ойлануға ауыстырылады. Бұл этапта ұғымдар, терминдер, жаңа сөздер оқушының өзіндік белсенді оқу әрекеті арқылы бекітіледі. Сатылай отырып, оқушыда іс-қимыл әрекетінің бейнелік көрінісі мен ұғымдар қалыптасады. Осылайша, оқу мақсаттарының бірінші категориясы «тану», танымдық процестердің алғашқы этапы болып табылады. Бұл этапта оқушы танып-білуге, ұғымдарды ажыратуға (оқу объектілері) арналған жаттығулар мен оқу тапсырмаларын орындауға қабілетті. Оқу мақсаттарының келесі категориясы, өтілетін материалдың ішкі мазмұнын ұғынуға, терминдер, ережелер мен символдарды қолдана алуға бағытталған «түсіну» деңгейі болып табылады. «Қолдану» - оқу материалын меңгеруге бағытталған қадам болғандықтан, жаңа ұғымдардың, ережелер мен қағидалардың дұрыс қолданылуын көздейді. Әр сабақта оқыту мен бағалаудың толық кешенді әрекетін қарастыратын болғандықтан, бұл қадамдар білім беруде ерекше қажеттіліктері бар оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауға критериалды бағалау жүйесін кезеңдермен қолдануға мүмкіндік береді. Мұғалім дайындаған (күтілетін нәтиже түрінде) оқу пәнінің бағдарламалық мазмұны мен соған сәйкес мақсаттары оқу процесі жобасының бірінші құжаты болып табылады. Оқу мақсаттары анықталғаннан кейін оқыту курсының логикалық құрылымы пайда болады, атап айтқанда, оқу пәнінің жетекші мазмұндық желісі бөлінеді, оқушыларға оқыту реті анықталады. Оқу курсының логикалық құрылымы күнтізбелік жоспарда беріледі. Білім беруде ерекше қажеттілігі бар және ақыл-ойының дамуында бұзылыстары бар балалар үшін оқу материалдарын игеру қарқыны әртүрлі болуына байланысты, әр тақырыпты өтуге нақты қанша уақыт бөлінуі қажет екенін тек сол балалармен жұмыс жасайтын мұғалім ғана анықтай алады. Қажеттілік туындаған жағдайда, мұғалім күнтізбелік жоспарға оны жүзеге асыру барысында өзгерістер мен толықтырулар енгізе алады. Күнтізбелік жоспардың ішінде оған енгізілген өзгерістер мен негіздемесін көрсетіп жазып отыратын бағандары бар. Күнтізбелік жоспар жобаның екінші құжаты болып табылады. Оқыту курсының деңгейінде жобалау осымен аяқталады. Әрі қарай жобалау тақырып деңгейіне ауысады. Деңгейлеп алынған мақсаттарға сәйкес, күнтізбелік жоспардағы әр тақырыпқа қатысты оқыту процесінің стратегиясы мен тактикасы анықталады. Жобаның үшінші құжаты- оқу тақырыптарының технологиялық карталарына түсірілетін оқытудың нақты әдістемелік жүйесі анықталады, оқу және оқыту қызметі жіктеледі [21]. Технологиялық карталарда оқушыларды оқыту процесіндегі деңгейлік мақсаттардан тұратын жұмыс этаптарының барлық ерекшеліктерін (мазмұндық және әдістемелік) көрсетуге болатын мүмкіндік бар. Оқыту процесінде педагог оқушыны оқу материалын танып-білуден бастап, түсінуге, әрі қарай білімін қолдануға дейін сатылап жетелейді. Жоғарыда аталған оқу материалдарын меңгеру этаптарын ерекше білім беруде қажеттілігі бар барлық оқушылар бірдей өтуге қабілетті емес. Кейбір оқушылар танып білу деңгейінде қалады, біреулері түсіну деңгейіне өтсе, біразы пәндік білімдерін ұқсас жағдайларға қолдана алады. Деңгейлеп мақсат қою мұғалімге оқушылардың танымдық процесін басқаруға және ағымдағы әрекетті бағалау арқылы бақылап отыруға мүмкіндік береді, бұл сыныптағы әрбір оқушыға жеке көңіл бөлуге жағдай туғызады. Бұл жағдайда зерде бұзылыстары бар оқушыларға әрбір оқу пәнін оқытуды ұйымдастыруға қойылатын арнайы талаптар мен ерекше қағидаларды жүзеге асыру қажеттілігі есепке алынады. Мысалы, алдында өткенді үздіксіз қайталау, сөйлеу тілі мен коммуникативті дағдыларды дамыту бойынша жұмыс, жаңа күрделі оқу материалын игеруге дайындық жұмысы («алдын ала шолу»), пәнішілік және пәнаралық байланыстарды орнату, тәжірибелік әрекет және басқалары. Құрал-жабдықтар, оқу-дидактикалық құралдар тізімі алдын ала анықталады. Сондай-ақ, мғалім сынып оқушылары құрамы мен оқу материалы көлемін ескере отырып, әрбір тақырыпты оқуға қажетті сағаттар санын өз бетінше анықтауы керек. Ерекше білім беруге қажеттіліктері бар оқушыларды оқыту үдерісі оқушылардың типологиялық және жеке психологиялық ерекшеліктерін ескеріп, оқытудың тиісті вариативтік әдіс-тәсілдерін қолдана отырып жүзеге асырылады. Оқу материалдарын таңдау, сондай-ақ түрлі типологиялық топтардың оқушыларымен оларды оқу жолдарын, әдістері мен тәсілдерін таңдап алу балалрдың білім, білік және қалыптасқан дағдылар меңгеру туралы мәліметтер негізінде жүзеге асырылуы тиіс. Ол үшін мұғалім өз оқушыларын үнемі зерттеп білуі және педагогикалық диагностика арқылы олардың оқу жетістіктері динамикасын қадағалап отыруы керек. Мақсат тұжырымдамасында тіркелген оқудың жоспарлы нәтижелері оқу жетістіктерінің деңгейлері бойынша сараланады. Оларға сәйкес әр оқу тақырыбы үшін бақылау өлшемдері әзірленеді. Өлшемдер ретінде зерделеу объектілерін танып білу, сипаттау, түсіндіру және түрлендіру бойынша пәндік белгі, сөзді, ой әрекеттері мен операциялары танылады. Оқу материалын танып білу және өңдеу, оны таныс және бейтаныс жағдайда меңгеру және қолдану оушылардың оқу міндеттерін орындау барысындағы танымдық дербестігінің дәрежесімен де сипатталады. Бұл факт басқалары секілді, бағалаудың бір критерийі болып табылып, білімділік нәтиже ретінде қадағаланып, тіркеледі. Әр тақырып үшін әзірленген қадағалаушы-диагностикалық материал күтілетін нәтижелердің деңгейлері бойынша әр оқу тақырыбы үшін реттеледі және оқушыларға танысу үшін ұсынылады 20. Оқу жетістіктеріне диагностика және қадағалау балалармен сабақтағы әдеттегідей жұмыс барысында, тақырыпты зерделеу аяқталған соң орындалады. Ол сабақта мұғалім оқу материалын қайталауды ұйымдастырады, содан кейін орындау амалдарына мектеп оқушыларының назарын аудара отырып, қадағалаушы- диагностикалық тапсырмаларды ұсынады (дербестік дәрежесі) және әр балаға көрсетілген көмек түрлерін ескереді. Тақырыпты зерделеп болған соң, зияткерлік кемтарлығы бар оқушылардың жетістіктері бірдей болмайды. 1-типологиялық топтағы оқушылар дағдыларды өз бетінше игеруін, білімдерін түрлі жағдайда қолдануын көрсетеді. 2-типологиялық топтағы оқушылар тақырыптың негізгі мазмұнынын ұғынғанын көрсетеді. 3-типологиялық топтағы оқушылар тақырыптың тек жеке элементтерін түсінгенін көрсетіп, өз білімдерін өзектілендіруде мұғалімнің көмегін қажетсінеді. 4-типологиялық топтағы оқушылар, әдеттегідей, өзге, едәуір жеңіл оқу материалын оқиды, олардың жетістіктері мақсатты деңгейлік тұжырымдау негізінде соның шеңберінде анықталады. Оқушының кез-келген жетістіктері, қаншалықты елеусіз болса да, оң деп қарастырылады 20. Мектеп оқушысының әр тақырып бойынша жеке нәтижелері оқу жетістіктерінің арнайы карталарында тіркеледі. Оқушы өзінің нәтижесін жақсарта алады, себебі оқу бағдарламаларының көпшілігі шоғырланған құрылымына ие және оқылған материал үнемі қайталанып, дамытылады және бекітіледі. Бұл оқушының оқу материалын меңгеруіндегі ілгері басу динамикасын, оның табыстылығының жеке траекториясын көрсетуге мүмкіндік туғызады. Тұтас сыныптағы оқытудың нәтижелілігі туралы түсінік алу үшін, оқушылардың анықталған жетістіктерін тіркеудің меншікті нысанын әзірлеп немесе жетістіктердің жеке картасын түрлендіріп алса да болады. Тұтастай сынып оқушылары жетістіктері қорытындысын шығарып және көрсеткеннен кейін, тану деңгейі бойынша қандай және қанша оқушының жетістігі барын, оқу материалын қанша оқушы түсінгенін және қаншасы қарастырылып отырған тақырып аясындағы білімдерін қолдана алатыны туралы педагогтің түсінігі болады. Оқушылардың топқа бөле отырып, педагог саралау тәсілін жоспарлайды және оны жүзеге асыратын болады. Оқу тақырыбы аясында жеткен оқыту нәтижелерін есепке алу нысаны объективті, ыңғайлы және ақпаратты болғаны маңызды. Ол тек бағаның функциясын ғана орындап қоймай, мұғалімге әр оқушымен жүргізілетін жұмыстардың ең жуық келешегін анықтауға бағдар береді. Бақылау тапсырмаларын орындау нәтижелері бойынша жеке оқыту тәсілімен қамтамасыз етілуі тиіс оқушыға жеке білім беру маршрутын байқауға және құруға болады. Сонымен, оқу тақырыбы деңгейіндегі жобалау келесілерді қамтуы мүмкін: оқу тақырыптарының технологиялық карталарын жасау, әр тақырып үшін қадағалаушы-диагностикалық материал жасау, әр тақырып бойынша оқу жетістіктерін көрсететін жеке нысандар дайындау. Оқу тақырыбы, әдеттегідей, бірнеше сабақта оқытылады. Тақырыптың технологиялық картасында олардың саны белгіленеді. Сабақ деңгейінде оқу процесін жобалағанда, педагог оның мақсаттарын тақырыпты меңгеру кезеңіне және сынып құрамына сәйкес анықтайды. Жобада оқу мақсаттары мектеп оқушыларының оқуындағы күтілетін нәтиже болып табылатын қызметі түрінде сипатталғандықтан, мұғалім қиналмай анағұрлым жарамды мазмұнды, оқу әдістері мен тәсілдерін, көрнекі құралдарын, практикалық қызмет түрлерін, сабақта оқушыларға жеке және сараланған тәсілді таңдай алады. Оқу жылы аяқталысымен оқушылардың жетістіктері жинақталып, қорытынды кестесінде сипатталып, олар оқушының сабақтағы жұмысына күнделікті бақылауларымен толықтырылып жетістіктердің тақырыптық карталарындағы деректер негізінде жүзеге асырылады. Осымен, ерекше білім беруде қажеттілігі бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды-сипаттаумен бағалауды енгізу негізі педагогтардың пән бойынша тұтас педагогикалық процесті критериалдық-деңгейлік мақсатты тұжырымдама негізінде жобалау технологиясын практикалық меңгеру болып табылады 20. Инклюзивті білім беру құқығын тану барлық педагогтар, оқушылар мен олардың ата-аналары ерекше білім беруге қажеттілігі бар оқушылардың жалпы білім беретін мектептерде оқуға құқығы бар екенін түсінулеріне және ол үшін қосымша ресурстар қажет екеніне негізделген. Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруге қажеттілігі бар оқушылардың оқу жетістіктерін критериалдық бағалау жеке бағытталған жүйе бола тұра, осы санаттағы оқушыларды дамытуға және олардың құқтарын жүзеге асыруға ықпал етеді. |