Методическое пособие Астана 2016
 Скачать 341.46 Kb.
|
|
3 Задачи и функции педагогической оценки учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования. Совершенствование общего среднего образования направлено на переориентацию процесса обучения на развитие личности ученика, обучение его самостоятельно овладевать новыми знаниями. Современный молодой человек объективно вынужден быть личностью более мобильной, информированной, критически и творчески мыслящим, а значит и более мотивирован к самообучению и саморазвитию. Современное общество, развиваясь в условиях глобализации, переживает много кризисов. Это приводит к поиску новых социальных моделей в государствах, пристальному вниманию к человеческому ресурсу. Перед современной системой образования во всем мире стоит важный вопрос, каким должен быть человек XXI века, чтобы достойно справиться с вызовами времени. С одной стороны, современный человек – это профессионал высокой квалификации, успешно конкурирующий на рынке труда, с другой – это человек, умеющий адаптироваться к многообразию мира, взаимодействовать с другими, толерантный и коммуникабельный, самостоятельно мыслящий и способный к сопереживанию. Традиционная система образования, не справляясь с подобной задачей, нуждается в значительном преобразовании, отвечающем новым цивилизованным вызовам. В первую очередь, подобные изменения должны произойти в сфере образования детей с особыми образовательными потребностями, большинство из которых и нуждается в создании особых образовательных условий. Создание в образовательном учреждении инклюзивной модели образования, обеспечивающей возможность получения качественного образования детям с особыми образовательными потребностями, поможет всем учащимся, в том числе и детям с особыми образовательными потребностями, в полном объеме участвовать в жизни коллектива образовательного учреждения. Результаты учебной деятельности учащихся с особыми образовательными потребностями на всех этапах школьного образования не могут ограничиваться знаниями, умениями и навыками, целью обучения должно быть формирование компетентности, как общей способности, основанной на знаниях, опыте и ценностях личности 2. Компетентности не противоречат знаниям, умениям, навыкам, они предусматривают способность осмысленно их использовать. Совершенствование образовательного процесса с учетом компетентностного подхода заключается в том, чтобы научить учащихся применять полученные знания и умения в конкретных учебных и жизненных ситуациях. Компетентность как интегрированный результат индивидуальной учебной деятельности учащихся, формируется на основе овладения ими смысловыми, процессуальными и мотивационными компонентами, его уровень оказывается в процессе оценки 25. Основными функциями оценивания знаний учащихся являются: Контролирующая – определяет уровень достижений каждого ученика, готовность к усвоению нового материала, что позволяет учителю соответственно планировать и излагать учебный материал; Учебная – способствует повторению, уточнению и углублению знаний, их систематизации, совершенствованию умений и навыков; Диагностико-корректирующая – выясняет причины трудностей, возникающих у ученика в процессе обучения; обнаруживает пробелы в усвоенном, вносит коррективы, направленные на их устранение; Стимулирующее-мотивационная – формирует положительные мотивы обучения; Воспитательная – способствует формированию умений ответственно и сосредоточенно работать, применять приемы контроля и самоконтроля, рефлексии учебной деятельности 26. Существующая система оценивания имеет недостатки: - отсутствуют четкие критерии оценки достижения планируемых результатов обучения, понятные учащимся, родителям и педагогам; - педагог выставляет отметку, ориентируясь на средний уровень знаний класса в целом, а не на достижение каждым учеником единых критериев; - отметки, выставляемые учащимся, не дают представления об усвоении конкретных элементов знаний, умений, навыков по отдельным разделам учебной программы, что не позволяет определить индивидуальную траекторию обучения каждого ученика; - отсутствует оперативная связь между учеником и учителем в процессе обучения, что не способствует высокой мотивации учащихся к обучению; - не может судить о качестве обучения школьников, включая качество коррекционно-развивающей работы и подготовки детей к самостоятельной, независимой жизни в социуме; - не может объективно судить о возможностях выпускника специальной школы продолжить свое образование для получения квалификации по одному из видов рабочей профессии; - не позволяет совершенствовать качество учебного процесса, качество жизни детей, часть из которых имеют инвалидность. Цели оцениванияучебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями: - анализ достижения учащимися краткосрочных целей и результатов обучения в соответствии с учебной программой; - установление оперативной взаимосвязи между учителем и учеником для выявления особенностей организации учебного процесса и усвоения учебного материала; - внесение корректив в организацию учебного процесса; - разработка и внедрение модели инклюзивного образования детей с разными возможностями в условиях общеобразовательного учреждения. Исходя из этих целей, необходимо решить следующие задачи: - мотивирование учащихся на устранение имеющихся пробелов в усвоении учебной программы; - отслеживание индивидуального прогресса и коррекция индивидуальной траектории развития ученика для достижения планируемых результатов обучения; - определение уровня подготовки каждого ученика на каждом этапе учебного процесса; - дифференцирование значимости оценок, полученных за выполнение различных видов деятельности; - отслеживание эффективности учебной программы; - обеспечение обратной связи между учителем, учеником и родителями - создание безбарьерной среды для обучения детей, имеющих особые образовательные потребности и обеспечение обучающихся компенсаторными средствами; - создание единой образовательной среды для детей с разными стартовыми возможностями; - разработка нормативно-правовой базы по проблеме; - организация системы психолого-педагогического сопровождения развития детей в инклюзивных классах посредством взаимодействия диогностическо-консультативного, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности; - разработка модели взаимодействия с родителями и социумом, успешной социализации детей в социуме; - обеспечение повышения профессиональной компетентности педагогов по проблеме инклюзивного образования; - развитие критического мышления и способностей к самооценке 27. Исходя из общих задач вытекают подзадачи, а именно задачи в работе с родителями, в работе с педагогами. В работе с родителями: - способствовать формированию у родителей воспитательной компетентности через расширение круга их педагогических и дефектологических знаний и представлений; - вовлечь родителей в образовательный процесс в качестве активных его участников, посредством их обучения приемам взаимодействия с детьми, организации совместной практической деятельности; - содействовать изменению родительской позиции и вооружение родителей позитивными способами коммуникации; - создать условия для объединения родителей в сообщество, расширения социального пространства семей, воспитывающих детей с проблемами в развитии. В работе с педагогами: - овладеть основными теоретическими положениями в области критериального оценивания, психолого-педагогических характеристик предметных планируемых результатов, методов и приемов формирующего оценивания; - освоить способы разработки диагностического инструментария и использование его в образовательном процессе; - создать условия для повышения квалификации педагогов по проблеме инклюзивного образования; - способствовать повышению мотивации педагогической деятельности; - стимулировать педагогов на самообразование и инновационную деятельность по проблеме 28. В психологических и педагогических исследованиях выделены различные стороны оценки: сущность, роль, функции оценки, структура оценочной деятельности учителя и другие. Но не нашли окончательного решения такие аспекты данной проблемы, как выработка единой системы оценочных критериев учебных достижений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки. Без их решения, полагаем, трудно успешно реализовать задачу развития личности. Перечислим функции педагогической оценки. Нормативная функция, включает, с одной стороны, фиксирование достижений конкретного учащегося относительно утвержденного эталона с тем, чтобы для учащегося наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой, административное отслеживание успеваемости отдельных учеников, школьных классов, уровня их подготовки и качества работы учителя (в соответствии с практикой, сложившейся несколько десятилетий назад). Информативно-диагностическая функция, включает основополагающие моменты содержательной связи между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию учащихся, а также педагогическую рефлексию учителей. Ведь именно оценивание, в первую очередь, дает пищу для размышлений на тему, все ли в порядке с образовательным процессом в конкретном классе, как и по поводу школьного благополучия отдельных учеников. Воздействие оценки на развитие учащегося многосторонне, она может обладать многими функциями. Оценка может быть: а) ориентирующей ‒ воздействует на умственную работу учащегося, которая содействует осознанию процесса конкретной работы и пониманию им собственных знаний; б) стимулирующей – воздействует на эффективно-волевую сферу учащегося, посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; в) воспитывающей, где происходит «ускорение или замедление» темпов умственной работы, качественные сдвиги, изменение в структуре влияния на восприятие предметов окружающего мира предшествующего опыта и установок индивида, т.е. преобразование интеллектуальных механизмов. Оценка воздействует на личность школьника в целом. Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и учеником 26. Дифференцированный, уровневый подход в обучении школьников с особыми образовательными потребностями в соответствии с педагогической дифференциацией должен быть реализован на всех этапах целостного образовательного процесса, включая этап оценки достижений учащихся. Адекватной уровню развития детей рассматриваемой категории является описательная оценка, которая представляет собой педагогический отчет, касающийся успехов ребенка в сфере навыков и умений. Она имеет много общего как с характеристикой (описывает уровень умений), так и с рекомендацией (содержит мнение о количестве и качестве наблюдаемых изменений), но не является ими. Из этого определения описательной оценки следует ее основная функция – диагностическая. При этом не следует забывать, что для родителей учеников с выраженной умственной отсталостью такая письменная информация о развитии и достижениях ребенка, которой является описательная оценка, является единственным документом, дающим информацию о содержании ребенка в школе. На основании описательной оценки родители должны убедиться в том, что ребенок в школе включается в разные виды деятельности, что даже с самым слабым ребенком можно работать и добиваться результатов. У родителей необходимо пробудить желание присоединиться к этой работе. Систему оценивания необходимо усовершенствовать, чтобы она была работоспособной, особенно в условиях инклюзивного образования, чтобы она смогла: - давать возможность определить, насколько успешно ученик освоил учебный материал или сформировал практический навык; - показывать динамику успехов обучающихся в различных сферах познавательной деятельности; - иметь в основе механизм поощряющий, развивающий, способствующий самооцениванию обучающихся; - предусмотреть связи «учитель – ученик», «родитель – классный руководитель», «администрация – педагогический коллектив». Это обеспечит системный подход к формированию учебного процесса, а значит, и его целостность. 4 Требования к системе критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования Критериальное оценивание основано на сравнении учебных достижений обучащихся с четко определенными, заранее известными всем участникам учебного процесса критериями оценивания (критерии успеха при формативном оценивании и критерии выставления баллов при суммативном оценивании), соответствующими целям и содержанию образования. Требования к системе критериального оценивания должны соответствовать системе целей обучения, представленной в учебных планах по конкретному учебному предмету на основе отслеживания учебных достижений обучащихся по каждому тематическому разделу. Система критериального оценивания включает в себя три вида оценивания: формативное оценивание; внутреннее суммативное оценивание; внешнее суммативное оценивание. Согласно пп.3 п.21 ст.5 Закона «Об образовании» РК (с изменениями и дополнениями на апрель 2016 года) уполномоченный орган разрабатывает и утверждает критерии оценки знаний учащихся. Следовательно требование к системе оценивания учебных достижений учащихся по программам обновленного содержания, постепенно полностью перейдет на использование критериального оценивания [1, 15]. В условиях инклюзивного образования критерии оценивания уровня освоения образовательной программы, которые могут служить основанием для оценки учебных достижений учащихся так же должны быть разработаны согласно требованиям к уровню подготовки обучающихся по ГОСО. На сегодняшний день содержание типовых учебных программ обновленного содержания для начальных школ по ГОСО утвержденного согласно приложению к постановлению Правительства Республики Казахстан № 327 от 25 апреля 2015 года разработано в соответствии со статьей 56 Закона Республики Казахстан от 27 июля 2007 года «Об образовании» и определяет требования к уровню подготовки обучающихся, содержанию начального образования, максимальный объем учебной нагрузки [1]. Следует отметить, что большинство детей с ограниченными возможностями, учащиеся с сохранным интеллектом, имеющие легкую форму нарушения развития, поэтому они осваивают содержание образования вместе с нормально развивающимися сверстниками. В условиях инклюзивного образования требования к системе критериального оценивания необходимо усовершенствовать, сделать многофункциональной и работоспособной, чтобы она смогла: дать возможность определить, насколько успешно ученик освоил программный материал и приблизился к требованиям ГОСО; дать возможность прослеживать динамику успехов обучающихся в сферах познавательной деятельности; учитывать результаты индивидуальных развивающих работ для корректировки требований к системе критериального оценивания; предусмотреть возможные корректировки к требованиям оценивания в зависимости от индивидуальных потребностей ученика и темпов освоения программного материала. Система критериального оценивания разрабатывается с учетом требований современной образовательной парадигмы к личности выпускника школы, а также с учетом разных возможностей детей, в том числе и детей с особыми образовательными потребностями. Критериальное оценивание учебных достижений обучающихся в условиях компетентностного образования в школе должно быть разработано с учетом следующих основных принципов: дифференциации уровней усвоения; критериальности оценивания; объективности оценивания; индивидуализации оценивания; гласности оценивания [20]. Обучение в инклюзивных классах строится на основе принципов гуманного, личностно ориентированного, развивающего, дифференцированного и индивидуального подходов. Разработка системы оценивания учебных достижений обучающихся в условиях инклюзивного образования в школе с учетом вышеперечисленных принципов оценивания позволит ликвидировать противоречие, возникшее между потребностями школьной практики, требованиями новой образовательной парадигмы и средствами оценивания, в частности: критериально-оценочная платформа шкалы оценивания, разработанная на основе принципа дифференциации уровней усвоении учебного материала, обеспечивает объективность оценивания учебных достижений обучающихся; гласность оценивания позволит решить многие проблемы психологического характера, в том числе такие, как конфликт между обучающимися и их родителями из-за неудовлетворительных отметок, конфликты между обучающимися и учителями из-за недовольства последних полученными отметками, конфликт между учителями и родителями из-за обоюдного непонимания. Учебные достижения детей с ограниченными возможностями здоровья по общеобразовательным дисциплинам оцениваются по тем же критериям и показателям, которые приняты для здоровых сверстников, с учетом ограничений, привносимых в возможности овладения ими содержанием образования наличием имеющихся нарушений (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, социально-эмоциональной сферы) за исключением детей с умственной отсталостью. Критерии оценивания по коррекционным предметам должны быть тесно связаны с изучаемым материалом и умениями, которыми должен овладеть обучающийся при изучении той или иной темы. Они представляют собой перечень различных видов деятельности учащегося, которую он осуществляет в ходе работы и должен в совершенстве освоить в результате работы. Таким образом, осуществляется пооперационный контроль за формированием определённого способа действия. Критерии формативного оценивания по коррекционным предметам вырабатываются для каждого урока или по мере освоения нового учебного материала с учетом индивидуальных особенностей учащихся с особыми образовательными потребностями. При разработке системы критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями необходимо учитывать следующие особенности: комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов между уровнями образования); целостный подход при разработке критериев оценивания по общеобразовательным и коррекционным предметам, как единой обучающей и коррекционно-развивающей системы; включение обучающихся в активную контрольно-оценочную деятельность; оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач; оценка динамики образовательных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями; сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования; использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестационных целях; уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных; использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений школьников; использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др. [19]. Учёт особых образовательных потребностей обучающегося с ограниченными возможностями предполагает введение специальной и подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления и оценки даже минимальных шагов в развитии активности и продвижении ребёнка в освоении программы, оценки собственно коррекционного воздействия обучения и обеспечения возможности гибкой индивидуальной корректировки плана дальнейшего формирования знаний, умений и навыков. Во-первых, система критериального оценивания учебных достижений обучающихся с особыми образовательными потребностями будет объективной в том случае, если созданы необходимые специальные условия, которые включают: особую форму организации проверки ЗУН (в малой группе, индивидуальную) с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ограниченными возможностями; благоприятную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие привычных для обучающихся наглядных, слуховых опор: схем, аудиозвуков, шаблонов общего хода выполнения заданий); присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности. Во-вторых, особенности системы критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования в том, что учитель диагностирует результаты учебных достижений обучающегося для выбора дальнейшей методики. Что должно привести к возможности оценивания учебных достижений обучающихся с особыми образовательными потребностями в соответствии с правилами критериального оценивания по общеобразовательному стандарту. В случае проведения с учащимися особыми образовательными потребностями развивающего обучения согласно коррекционному компоненту, учитель предметник должен учитывать результаты индивидуально-развивающей программы. В таких случаях гибкость системы критериального оценивания позволяет учителю изменить критерий формативного оценивания при изучении узких тем, с последующим усложнением конкретных требований к знанию учащегося. Поэтому, адаптирование заданий для оценивания учебных достижении с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся должны включать: упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению; упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания; в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами; адаптирование текста задания с учетом индивидуальных возможностей обучающихся с ограниченными возможностями (более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого и др.); при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию); увеличение времени на выполнение заданий; возможность организации короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения; недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию обучающихся. Учащиеся с нарушением интеллекта, по причине выраженного недоразвития познавательной деятельности и личности в целом, испытывают серьезные трудности в процессе обучения. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания, умения, навыки, однако это продвижение в обучении и развитии неодинаково у разных учащихся. Тем не менее, система критериального оценивания учебных достижений учащихся с умственной отсталостью также могут предоставить положительную динамику в развитии. Критериальная система оценивания учебных достижении учащихся с умственными отсталостью разработана НАО им. И. Алтынсарина [20]. В условиях инклюзивного образования одним из требований к критериям оценивания является его соответствие к общим целям обучения с учетом индивидуальных особенностей учащегося. При этом критерии должны разрабатываться, соблюдая общепринятые принципы оценивания учебных достижений обучаемого, которые охватывают уровни освоения от знания до оценивания результатов обучения. Учащийся демонстрирует знание и понимание изученного материала; способен применять полученные знания в стандартных и измененных ситуациях; исследует какую-либо задачу, применяя соответствующие методы, находит закономерности, находит взаимосвязь между ними; способен передавать информацию, используя соответствующую терминологию, условные обозначения; размышляет о правильности и рациональности выбранного метода для решения учебной задачи. Критерии расшифровываются показателями, в которых показано четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания, а оценивание по любому показателю - это определение степени приближения ученика к данной цели. При критериальном оценивании, нужно учитывать, что оценивание проводится за каждое задание. Каждое задание оценивается по сумме баллов за каждый правильно выполненный проверяемый элемент. С учетом динамики по итогам коррекционно-развивающих работ, для детей с особыми образовательными потребностями это может потребовать больше времени. Критериальное оценивание выполняет функцию обратной связи. При этом даже самые неудовлетворительные результаты промежуточной работы воспринимаются учеником лишь как рекомендации для улучшения собственных результатов. В критериальном оценивании описаны уровни достижений, соответствующие каждому баллу. Важно, что шкала оценивания начинается с нуля, а это очевидно, так как оценивается не личность ученика, а его деятельность [20]. Дескрипторы для критериального оценивания знаний учащихся составляются на каждое проверяемое задание. В настоящее время не разработаны единые общепризнанные критерии оценки учебной деятельности обучающихся. Это связано с тем, что в их основе должна лежать та или иная таксономия педагогических целей, включая учебные достижения обучающихся. Существует большое количество разнообразных таксономий, отличающихся как числом уровней, так и теми критериями, которые положены в основу выделения каждого уровня и их различения. Тем не менее все эти цели охватывают четыре основных уровня достижения учебных целей, которые можно применить для разработки критериев оценивания. Выбор и применение какой то конкретной цели для разработки критериев оценивания учебных достижений учащихся в классе с инклюзивным обучением зависит от уровня успеваемости детей данного класса и возможности социального взаимодействия детей на уроке. Активное социальное взаимодействие при выполнений групповых учебных заданий ориентированы на взаимопомощь и самореализацию. Поэтому при возможности применения таких форм работы в классе с инклюзивным образованием, можно использовать за основу критериального оценивания высокие эвристические цели. Это позволит раскрыть возможности учеников и будет способствовать их дальнейшему всестороннему развитию. Взаимооценивание и самооценивание является одним из часто применяемых методов при формативном оценивании, которые очень хорошо подходят для критериального оценивания учебных достижений учащихся в классах с инклюзивным обучением. Взаимооценивание и самооценивание повышает чувство их ответственности за собственные достижения, и как показывает практика, отражается в виде более высоких результатов обученности при дальнейшем критериальном оценивании учебных достижений. Выполнение общеобязательных стандартов образования требуется и от детей с особыми образовательными потребностями вовлеченных в общеобразовательную среду, следовательно требования к критериальному оцениванию в условиях инклюзивного образования должны быть едиными, но с учетом психо-физиологических возможностей. Система критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями: должна обеспечить возможность сверить достигнутый учащимся уровень с определенными требованиями к результатам, заложенными в тот или иной учебный курс. При этом она должна состоять из двух уровней: первый уровень критериального оценивания предназначается для базового содержания, второй уровень – для продвинутого (предпрофильного и профильного) уровня содержания предмета; С учетом того, что большинство детей охваченные инклюзивным образованием с сохранным интеллектом, а среди них есть успешные ученики, второй уровень является вполне достижимым. должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности (усвоение информации, обработка информации, творческое представление своих мыслей и образов и т.д.); Ежедневное выявление пробелов в знании детей с особыми образовательными потребностями и причин их неуспеваемости, позволит своевременно принять меры по устранению недостатков, сокращая тем самым разрыв между знанием ученика и требованиями по ГОСО. должна иметь конкретное содержание отметок (нести информацию о параметрах), которое должно быть известно не только учителю, но и учащемуся. Последний должен иметь возможность сверить оценку учителя со своей и быть уверенным в ее объективности; Такой подход оберегает детей с особыми образовательными потребностями от неуверенности в себе, способствует стремлению к познаниям и реализации собственных возможностей. должна быть многоуровневой, многобалльной, адаптированной к мировому опыту оценивания, что особенно подходить для оценивания учебных достижений детей с особыми образовательными потребностями, нуждающихся в дифференцированном подходе; должна обеспечивать целостность учебного процесса за счет механизма накопления баллов за определенный промежуток времени; При необходимости детям с особыми образовательными потребностями предоставляется дополнительное время; должна предусматривать и обеспечивать постоянный контакт между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом школы; Это нужно для быстрого реагирования на проблемы учащегося с особыми образовательными потребностями при необходимости и для его безопасности. должна быть единой для определенного уровня школьного образования при освоении учащимися базового содержания; Потому что дети с особыми образовательными потребностями, по окончании общеобразовательной школы получают единый аттестат о среднем образовании. должна предполагать совместные действия учителей, классного руководителя, родителей, администрации школы и, прежде всего, самих учащихся; Полное вовлечение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду зависит от понимания и поддержки окружающих его лиц. должна обеспечивать бережное отношение к психике учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций. Это способствует созданию благоприятных условий для обучения детей с особыми образовательными потребностями [20] . 5 Критерии и процедуры оценивания учебных достижений школьников с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования В связи с переходом на обновление содержания образования меняется и система оценивания достижений обучающихся, внедряются новые формы отслеживания результатов обучения. Критерии оценки знаний обучающихся были утверждены приказом Министра образования и науки Республики Казахстан «Об утверждении критериев оценки знаний обучающихся» [29]. Утвержденные критерии оценивания учебных достижений обучающихся по неязыковым предметам основаны на оценивании различных уровней усвоения учебного материала обучающимися. Критерии оценивания учебных достижений обучающихся по языковым предметам основаны на таксономии Блума. Кроме того, научные основы системы критериального оценивания, концептуальные подходы к образовательному процессу, определяющие критерии и параметры оценивания, отражены в Инструктивно-методическом письме «Об особенностях организации образовательного процесса в общеобразовательных школах Республики Казахстан в 2016-2017 учебном году» [30]. В 2016-2017 учебном году в 1-х классах по всей стране будет внедряться система критериального оценивания. Оценка учебных достижений обучающихся в соответствии с заранее известными критериями, установление степени соответствия реально достигнутых обучающимися результатов планируемым целям обучения будет провлдиться и для детей с особыми потребностями. При этом оценивается только работа обучающегося, а не его личность; работа ученика сравнивается не с работами других учеников, а с эталоном (образом отлично выполненной работы); эталон известен учащимся заранее. Оценивать можно только то, чему учат, поэтому критерий оценивания – конкретное выражение учебных целей. Система критериального оценивания для детей с особыми потребностями предполагает тот же порядок и структуру процедур оценивания, а также утвержденные критерии оценивания. Система критериального оценивания включает формативное оценивание и суммативное оценивание. Формативное оценивание осуществляется в различных формах (устный опрос, письменная работа, практическая работа и др.) и позволяет учителю и учащемуся скорректировать процесс обучения и устранить возможные пробелы и недочеты до проведения суммативного оценивания. Проводится в течение учебной четверти. Суммативное оценивание предназначено для определения интегрированного уровня освоения знаний и сформированности навыков у обучающихся при завершении четверти. Проводится в конце учебной четверти. Формативное оценивание осуществляется в различных формах (устный опрос, письменная работа, практическая работа и др.) и позволяет учителю и обучающемуся скорректировать процесс обучения и устранить возможные пробелы и недочеты до проведения внутреннего суммативного оценивания. Проводится в течение учебной четверти. Порядок проведения оценивания отражен в Положении критериального оценивания учебных достижений обучающихся в организациях образования, реализующих общеобразовательные учебные программы начального образования [31]. Документ включает порядок проведения формативного и суммативного оценивания, порядок проведения модерации суммативного оценивания за четверть, а также порядок выставления четвертных и годовых оценок обучающегося. Критерии оценивания учебных достижений обучающихся также как и для обычных детей, так и для детей с особыми потребностями, делятся на два вида: по неязыковым учебным предметам и по языковым предметам. Критерии оценки достижений обучающегося с осбыми образовательными потребностями основаны на следующих положениях: знает – оценка способности воспроизводить или запоминать конкретные факты, информацию и описания. понимает – оценка способности понимать и интерпретировать освоенный материал через правильное воспроизведение, прогнозирование или объяснение информации. применяет - оценка способности использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях для решения проблем. Способами демонстрации применения знаний являются практическая работа, эксперименты, проектные работы, решение проблем и создание новых и/или различных продуктов. анализирует – оценка способности разбивать информационные материалы на составные части, изучать информацию для получения различных выводов путем определения мотивов или причин, умозаключений, нахождения доказательств для обоснования общих правил. синтезирует – оценка способности соединять, комбинировать части (идеи, элементы) в новый контекст, например сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих ожидаемых результатов обучения предполагает деятельность творческого характера. оценивает – оценка способности оценивать значение того или иного материала (утверждений, художественных произведений, исследовательских данных). Критерии оценивания учебных достижений обучающихся с особыми потребностями по языковым предметам основаны на 4-х видах деятельности: аудирование – оценка способности понимать основное содержание устных высказываний на различные темы, выделять в них ключевую информацию; распознавать мнение говорящего; определять значение слов по контексту; воспринимать и понимать содержание различных типов текстов, соответствующих уровню учащихся, используя разные стратегии. говорение - оценка способности использовать слова официального и разговорного стилей речи в беседе на различные темы; задавать более сложные вопросы для получения необходимой информации; выражать собственное мнение; реагировать на неожиданные комментарии; общаться со сверстниками в процессе выполнения задания; грамотно применять специфическую лексику; пересказывать истории и события. чтение – оценка способности понимать основное содержание текстов художественных и научных на различные темы, выделять в них ключевую информацию, применяя различные стратегии поиска информации; определять значение слов по контексту; распознавать отношение и мнение автора; использовать различные бумажные и цифровые источники, чтобы проверить значение слов и углубить понимание прочитанного. письмо – оценка способности планировать, писать, редактировать и корректировать письменные работы на различные темы; писать о настоящих и вымышленных событиях, критические отзывы на прочитанное; писать достаточно грамотно, не допуская орфографических и грамматических ошибок; придерживаться определенного стиля; связывать предложения в параграфы, используя различные слова-связки. В Положении критериального оценивания учебных достижений обучающихся в организациях образования, реализующих общеобразовательные учебные программы начального образования предусмотрено, что в случае отсутствия обучающегося во время проведения суммативного оценивания за разделы/сквозные темы и/или за четверть по уважительной причине , в том числе болезнь, обучающийся должен пройти суммативное оценивание за разделы/сквозные темы и/или за четверть в течение двух недель после прибытия в школу, при этом используются дополнительные варианты заданий суммативного оценивания [31]. Особенностью в применении новой системы оценивания для обучающихся с особыми потребностями является наличие у детей с особыми потребностями достаточного времени для достижения тех или иных критериев в течении четверти и учебного года. Таким образом, критериальная система оценивания также является средством измерения достижений обучающихся с особыми потребностями и диагностики образовательного процесса, позволяющее определять качество образовательных услуг для такой категории обучающихся, а также принимать кардинальные решения по стратегии, содержанию и методике обучения детей с особыми образовательными потребностями. Процедура оценивания. В инклюзивном обучении контроль, проверка и оценка результатов обучения – основные составляющие учебно-воспитательного процесса, способствующие полноценному взаимодействию учителя с учеником. Оценивание - процесс определения уровня знаний учащегося в освоении содержания предмета относительно требований действующих программ. Оценивание должно соответствовать критериям: - соответствие самооценки суждений той деятельности, которую они реально выполняют (решение учебной или педагогической задачи); - надежность, связанная с показателями, которые применяются как средство оценки. Важным в оценке является умение оценить собственную деятельность. Процесс оценивания работы состоит из этапов: - выполнение работы, - разработка критериев оценки, - самооценка учеником своей работы по заданным критериям, - проверка учителем работы ученика и его оценивание по тем же критериям, - сравнение оценок учителя и ученика, - согласование разногласий в оценке. Для эффективности самооценки ученик должен сам выбирать часть работы для оценивания, может сам определять критерии оценивания. Все это формирует ответственность у ученика как в выполнении работы, так и в оценочном процессе. Оцениваются, в первую очередь, личные достижения ученика, отличные от тех, которые есть у других детей. Обучающийся может самостоятельно выбирать сложность задачи, объем домашнего задания. В этом случае учитель должен соотносить уровень притязаний и достижений учащегося. Младшие школьники с нарушениями речи (моторная алалия, дизартрия) и задержкой психического развития проявляют нетипичный для нормы уровень притязаний, например реакцию на неуспех. Например, после хорошо выполненных заданий учащиеся согласны выполнять скорее простые, чем сложные задачи. Здесь срабатывает защитная реакция – желание поддерживать успех на заниженном уровне. С самого начала обучения обучающийся постепенно должен учиться разнообразить самооценку, рассматривать свою работу с точки зрения разных умений со своими критериями оценки. К примеру, по математике задание оценивается по ошибкам, аккуратности, старательности, сложности. Оценивание же письменной работы требует учета не только ошибок, но и удачных мест работы, внесения похвальных заметок. В общеобразовательной школе используются критерии оценивания, реализующиеся в нормах оценок, которые устанавливают соотношение между требованиями к знаниям, умениям и навыкам и оценками в баллах. Объекты оценивания - компоненты учебной деятельности обучающегося: содержательный, операционный, мотивационный, но оценка учебной деятельности не должна ограничиваться только оценкой знаний, умений и навыков. Необходимо контролировать также личностный прогресс как результат направленного коррекционного воздействия на обучающегося. Для этого важно оценивать характеристики, определяющие развитие личности: комплекс понятий, опыт творческой деятельности и т.д. Но в виду отсутствия адекватных технологий для оценивания знаний, и особенно личностных характеристик: компетентности, потенциальных возможностей и др, практически и теоретически решить проблему количественной оценки указанных показателей очень сложно. Портфолио представляет собой сбор основных работ и оценок личных достижений обучающегося за определенный период времени. Портфолио наиболее приближено к реальному оцениванию, к индивидуализированной оценке, ориентированной не только на процесс оценки, но и самооценки. Отличается портфолио от традиционных методов оценивания тем, что обеспечивает учителя обоснованной информацией о процессе и результатах деятельности обучающегося в режиме самостоятельной работы, совершенствовании его созидательных возможностей и умений осуществлять собственные оценочные суждения о результатах собственной деятельности. Самое главное преимущество портфолио заключается в том, что оно характеризует качество обучения всесторонне и многогранно, по разным позициям: оценки мыслительной деятельности обучающегося, его междисциплинарных умений, умений выдвигать проблему, решать нестандартные задачи, знаний учебных предметов и овладения навыками, настойчивости достижения результата и др. Педагогическая идея учебного портфолио как форма оценки предусматривает: - смещение акцента с того, что ученик не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, раздела, предмета; - интеграцию количественных и качественных оценок; - доминирование самооценки по отношению к внешней оценке. В инклюзивном классе портфолио является важным средством контроля и оценки, который основательно дополняет критерии оценки учебных достижений обучающихся. Портфолио, которое заключает учитель должно быть процессуальным, то есть охватывать определенный период учебной деятельности, и визуальным (материалы продуктов деятельности ученика учитель помещает в папку, коробку для бумаг и т.д.) В портфолио надо содержать не только материалы, иллюстрирующие трудности учебной деятельности и процесс их устранения, а и сильные стороны ребенка. В общем портфолио учителя рассматривается как способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника с особенностями психофизического развития в течение определенного периода обучения. Заключение портфолио помогает учителю: - раскрыть индивидуальные возможности ребенка; - следить за динамикой учебных достижений ученика за определенный промежуток времени; - определять эффективность и соответствие индивидуального учебного плана возможностям ребенка, и поэтому корректировать его; - следить за развитием социализации и формированием личности ученика; - осуществлять обратную связь между ребенком, родителями, учителем. В инклюзивном классе хорошо ввести портфолио, которое будет подбирать ученик самостоятельно. Это позволит учителю решить ряд важных коррекционных задач. Так, работа над портфолио поможет максимально раскрыть индивидуальные возможности каждого ребенка. Цель ученического портфолио состоит в следующем: - Формирование у ученика ответственности и самостоятельности к обучению; - Развитие умения давать качественную оценку результатов собственного обучения и деятельности; - Развитие умения анализировать собственные интересы, склонности, потребности и соотносить их с имеющимися возможностями. Этот фактор, учитывая низкую способность ребенка с особыми образовательными потребностями адекватно оценить свое физическое состояние, интеллектуальные возможности, заметно завышенную или пониженную самооценку по сравнению с нормой, поможет развивать положительные качества личности; - Формирование познавательных интересов и готовности к самостоятельному познанию; - Самостоятельная подборка материалов портфолио порождает ситуацию успеха, приводит к повышению самооценки и уверенности в собственных возможностях. Подбирать портфолио учащимися можно начинать уже в начальной школе и привлекать к этой работе учащихся всего класса. Работа над портфолио ребенка с особыми образовательными потребностями или с нормальным развитием требует активной помощи родителей. Учитель должен показать родителям ее полезность Оценка материалов портфолио осуществляется в соответствии с задачами, на которые они направлены, с привлечением количественных и качественных оценок. |