Методическое пособие Астана 2016
 Скачать 341.46 Kb.
|
|
Мазмұны
Введение Развитие системы образования на сегодняшний день является одним из важнейших приоритетов государственной политики нашей республики. К основным принципам государственной политики в области образования относятся равенство прав всех на получение качественного образования, доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого лица [1]. Одним из процессов преобразования системы образования, ориентированным на формирование условий доступности качественного образования для всех, является инклюзивное образование . Инклюзивное образование предполагает включение детей с особыми образовательными потребностями независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей в общеобразовательную среду, устранение всех барьеров для получения ими качественного образования, социальную адаптацию и интеграцию в социум. К лицам с особыми образовательными потребностями относятся дети с ограниченными возможностями; дети-мигранты, дети семей оралманов, национальных меньшинств; дети, имеющие трудности в социальной адаптации в обществе. В расширенном понимании инклюзивное образование – это образовательный процесс, направленный на устранение барьеров и включение всех лиц с особыми образовательными потребностями в процесс обучения и их социальная адаптация с целью обеспечения равного доступа к качественному образованию. В Государственной программе развития образования и науки Республики Казахстан на 2016 - 2019 годы одним из задач обеспечения инфраструктурного развития среднего образования является обеспечение сопровождения в инклюзивной среде детей с особыми образовательными потребностями, а в числе приоритетных задач обновления содержания среднего образования является осуществление перехода на критериальную систему оценивания обучающихся [2]. Методологическое и учебно-методическое обеспечение развития инклюзивного образования предполагает: - разработку методологических и учебно-методических основ инклюзивного образования и интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, организацию социально-педагогической и психолого-педагогической поддержки лиц с особыми образовательными потребностями в рамках включения их в общеобразовательный процесс; - адаптацию учебных планов, учебных программ с особыми образовательными потребностями обучающихся (требования к уровню подготовки обучающихся, предметные результаты обучения и навыки по базовым предметам, требования к условиям организации учебного процесса); - разработку системы мониторинга и оценивания результатов обучения детей с особыми образовательными потребностями, адаптацию критериальной системы оценивания учебных достижений учащегося к условиям инклюзивного образования; - разработку системы оценивания качества обучения на дому; - адаптацию типовых учебных планов и программ технического и профессионального и высшего образования к условиям обучения лиц с особыми образовательными потребностями [3]. Из вышеуказанных направлений методологического и учебно-методического обеспечения инклюзивного образования на сегодняшний день актуальным является вопрос оценивания учебных достижений обучающегося в условиях инклюзивного образования. Безусловно получение объективной и достоверной информации об учебных достижениях каждого учащегося должно обеспечиваться использованием критериев, учитывающих неоднородность состава учащихся класса по возможностям обучения и предоставлением им иметь индивидуальный результат обучения. При этом должны быть учтены даже минимальные шаги в развитии активности и продвижении учащегося в освоении учебной программы. Этим обуславливается необходимость разработки системы критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования. Цель методического пособия – помочь педагогам, работающим с детьми с особыми образовательными потребностями в осуществлении системы критериального оценивания учебных достижений разных категорий детей в общеобразовательных и специальных школах. 1 Особенности реализации требований ГОСО обновленного содержания образования в условиях инклюзивного образования в начальной, основной средней, общей средней школе Содержание образования пердставляет собой педагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый учениками в собственной деятельности. Опыт осуществления познавательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений реализуется путем применения соответствующих способов деятельности по отношению к реальной изучаемой действительности: природе, культуре, технике, социальным коммуникациям и другим реальным объектам образовательных областей. В содержание образования, таким образом, входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности, систематизированных в минимальном перечне ключевых компетенций. Права всех детей на получение образования и и совершенствование работы по развитию инклюзивного образования в республике гарантированы следующими документами: Законами РК «Об образовании», «О правах ребенка в Республике Казахстан», «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан», «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями»; нормативными документами и актами: «Санитарно-эпидемиологические требования к объектам воспитания и образования детей и подростков», Кодекс РК «О здоровье народа и системе здравохранения» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 13.01.2014г.), «Национальный план по улучшению качества жизни инвалидов», «Государственный общеобязательный стандарт среднего образования (начального, основного среднего, общего среднего образования)», «Типовые правила деятельности видов специальных организаций образования для детей с ограниченными возможностями в развитии», Постановление Правительства Республики Казахстан «Об утверждении стандарта оказания специальных социальных услуг в области образования» [4-12]. Законодательство Республики Казахстан предусматривает защиту прав детей, имеющих особые образовательные потребности, и гарантирует выполнение всех положений законодательства, касающихся создания необходимых условий для повышения качества жизни таких детей, получение ими качественных образовательных услуг и создание доступной физической среды. Реализация инклюзивного образования ориентирована на международные правовые акты: «Конвенция о правах ребенка», «Конвенция о правах инвалидов», «Саламанкская Декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями» и другие [13-15]. Нoрмативно-правовая база развития инклюзивного образования в Казахстане основана на главном постулате - обеспечение равных образовательных возможностей для всех обучающихся по месту их проживания на основе педагогического подхода, обеспечивающего адаптацию образовательной среды к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям обучающегося. Развитие инклюзивного образования невозможно без совершенствования инклюзивной политики и практики, внедрения инклюзивных ценностей как в систему образования в целом, так и на уровне отдельных ее институтов. Инклюзивное образование подразумевает нивилирование различий путем активной инклюзии каждого человека, совершенствования преподавания и учебной среды на основе индивидуализированного подхода и устранения препятствий для процесса обучения лиц с особыми образовательными потребностями. Инклюзивное образование должно стать «точкой кристаллизации» инновационных процессов, которая будут способствовать кардинальным изменениям и переориентации целей образования в целом. Определяя принципиальные изменения в системе дошкольного, среднего общего, профессионального и дополнительного образования можно выделить следующие стратегические направления инклюзивного образования: - совершенствование институциональной среды, обеспечивающей благоприятные условия для развития инклюзивного образования; - формирование научно-педагогических основ кадрового, учебно-методического потенциала для обеспечения доступности качественного образования лицам с особыми образовательными потребностями; - развитие системы ранней диагностики и коррекционно-педагогической поддержки детей дошкольного возраста; - создание условий для социализации, профессионально-трудовой подготовки лиц с ограниченными возможностями; - проведение научных исследований в области теоретического и методического обеспечения развития инклюзивного образования. Цель развития инклюзивного образования - реализация равных прав всех категорий лиц на получение качественного образования. Основные задачи развития инклюзивного образования: - совершенствование нормативно-правовых и организационно-экономических основ и механизмов развития инклюзивного образования; - совершенствование методологических, учебно-методических основ развития инклюзивного образования (адаптация и модификация учебных планов и программ, учебников, учебно-методических комплексов, внедрение критериальной системы оценки учебных достижений); - осуществление индивидуализированной коррекционно-педагогической и социальной-психологической поддержки обучающимся, создание комфортной образовательной среды, предоставляющей обучающимся возможность стать значимым и активным участником школьного сообщества, повысить свою самооценку, мотивированность к обучению и социализации; - создание доступной «безбарьерной среды» и обеспечение обучающихся компенсаторными средствами; - улучшение кадрового обеспечения организации образования, реализующих инклюзивное образование; - обеспечение условий для продолжения обучения лиц с особыми образовательными потребностями на уровнях технического и профессионального и высшего образования с перспективой освоения профессии; - проведение прикладных научных исследований в области инклюзивного образования. Основными принципами развития инклюзивного образования являются: - системность и непрерывность инклюзивного образования; - обеспечение своевременного (раннего) выявления детей с особыми образовательными потребностями и использование превентивных коррекционно-педагогических мер; - адаптивность моделей образования и индивидуализация обучения и развития отдельного обучающегося в соответствии с его особенностями, образовательными потребностями и способностями; - добровольность и право выбора типа организации образования с учетом индивидуальных склонностей и особенностей лиц с особыми образовательными потребностями; - доступность и открытость образовательной среды для всех лиц с особыми образовательными потребностями и для родителей; - комплексный подход и социальное партнерство, междисциплинарное взаимодействие через оказание комплекса медицинских, социальных и образовательных услуг координации и взаимодействия различных ведомств, социальных институтов, общественных и родительских организаций; - социальный подход к ограниченным возможностям человека, при котором инвалидность или другие особенности в развитии не рассматриваются как «носитель проблемы»; - коррекционно-развивающая и социально-адаптирующая направленность инклюзивного образования, предполагающая преодоление проблем развития лиц с опорой на здоровые силы и потенциальные возможности. Важным этапом развития инклюзивного образования в Казахстане на современном этапе стало расширение категории лиц, подлежащих инклюзивному образованию и имеющих потребность в оказании им качественных образовательных услуг. Включение различных категорий детей в инклюзивный процесс требует совершенствования нормативно-правовой базы, систематизации данной работы в организациях образования и изучения образовательных потребностей данных категорий детей. Дети с особыми образовательными потребностями, включенные в общеобразовательную организацию, обучаются как по общеобразовательным учебным программам, так и по специальным учебным программам в соответствии с ГОСО РК и рекомендациями ПМПК (психолого-медико- педагогическая консультация). В зависимости от особенностей освоения учебной программы обучающимися с особыми образовательными потребностями учитель может адаптировать для них программы в рамках ГОСО РК. Формы включения обучающихся с особыми образовательными потребностями в общее образование изложены в Типовых правилах деятельности общеобразовательных организаций (начального, основного среднего и общего среднего образования), утвержденных постановлением Правительства Республики Казахстан от 17 мая 2013 года № 499. Содержание инклюзивного и специального образования реализуются через специальные общеобразовательные учебные программы, разрабатываемые с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогических консультаций для удовлетворения образовательных потребностей всех учащихся. В начальной школе, дети с особыми образовательными потребностями обучаются по специальным учебным программам в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической консультации, утвержденной приказом МОН РК от 18 июня 2015 года № 393. Содержания программы специального и инклюзивного образования основывается на следующих принципах: Соблюдение интересов ребенка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребенка с максимальной пользой и в интересах ребенка. Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями развития, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребенка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса. Непрерывность. Принцип гарантирует ребенку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к ее решению. Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в психическом и (или) физическом развитии. Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями развития выбирать формы получения детьми образования, организаций образования, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями развития в специальные организации образования (классы, группы). В 2016-2017 учебном году процесс обучения в 1 классах будет осуществляться в соответствии с ГОСНО РК и ТУП начального образования в рамках обновленного содержания образования [16, 17], в 2-11 классах (кроме 2-ых классов пилотных школ) - в соответствии ГОСО [9]. В условиях обновленного содержания образования при обучении детей с ограниченными возможностями также используется критериальная система оценивания учебных достижений. При оценке результатов обучающихся с ограниченными возможностями необходимо ориентироваться на представленные в ГОСНО требования к уровню подготовки обучающихся. Но некоторым детям необходимы более длительные сроки освоения программы, в результате которых они достигают уровня, сопоставимого с результатами начального, основного среднего и общего среднего уровней образования нормально развивающихся детей. Выпускники общеобразовательных школ с особыми образовательными потребностями получают документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень знаний, в том числе и выпускники с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития. Таким образом, в соответствии с ГОСНО РК основными направлениями работы по повышению качества образования являются обеспечение равного доступа всех участников образовательного процесса к лучшим образовательным ресурсам и технологиям; удовлетворение потребности учащихся в получении образования, обеспечивающего успех в быстро меняющемся мире; формирование в общеобразовательных школах интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики Казахстан. 2 Психолого-педагогические основы критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования Важную роль в создании условий обучения для учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования играет психолого-педагогическое сопровождение школьников. Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) школьнику в образовательно-воспитательном процессе, представляющий собой целостную, системно организованную деятельность специалистов, в ходе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого школьника в соответствии с его возможностями и потребностями [18]. Выделяется два направления психолого-педагогического сопровождения которые нужно учитывать при оценочной деятельности: актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей, возникших у ребенка; перспективное, ориентированное на учет и профилактику возможных отклонений в обучении. Оба направления могут быть реализованы только совместными усилиями всех специалистов служб сопровождения педагогического процесса. В их деятельности существует три обязательных компонента, взаимосвязанных друг с другом и которые обязательно необходимо учитывать: диагностика развития ребенка (психического, личностного, социального): реализация программ индивидуальных и групповых занятий коррекционно-развивающей направленности: анализ образовательной среды с точки зрения тех возможностей, которые имеются для обучения и развития и тех требований, которые она предъявляются к уровню развития ребенка через оценочную систему [19]. Объектом психолого-педагогического сопровождения этой категории учащихся является процесскритериального оценивания учебных достижений. В данном случае предметом психолого-педагогического сопровождения является поддержка школьников, которая предполагает тесное взаимодействие различных специалистов (учителя-предметника, психолога, логопеда, социального педагога, классного руководителя), школьного врача, других учителей и родителей. Психолого-педагогическое сопровождение критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностямидолжно быть направлено на: поддержку здоровья и физических сил школьника: организацию здоровьесберегающего режима жизни детей, приобщение к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье; поддержку интеллектуального развития учащихся: выявление и развитие познавательных особенностей каждого школьника, создание условий для успешной учебной деятельности; поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности; поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, помощь в их гармонизации. Психолого-педагогическая поддержка предполагает создание особой творческой атмосферы и предоставление детям ситуации выбора. Такие ситуации требуют от учеников не только применения знаний, умений, но и опыта рефлексии, самостоятельного принятия решений, проявления воли и характера. Психолого-педагогическое сопровождение школьника с ограниченными возможностями в развитии организуется на основании заключения и рекомендаций психолого-медико-педагогической консультации и может осуществляться как внутри организации образования штатными специалистами (специальным педагогом, психологом, учителем-логопедом, социальным педагогом, специалистом ЛФК и другими), так и вне организации образования, специалистами реабилитационного центра, кабинета коррекции и инклюзивного образования, а также педагогами специальных (коррекционных) организаций образования на договорной основе. Основными принципамипсихолого-педагогического сопровождения являются: комплексный, междисциплинарный подход к решению проблемы развития возникших у ребенка. непрерывность сопровождения развития ребенка в образовательном процессе. информационно-методическое, учебно-методическое обеспечение процесса психолого-педагогического сопровождения. социально-педагогическое и психологическое проектирование сопровождающей деятельности. активное привлечение родителей, педагогического и детского коллектива в мероприятия по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями в развитии [19]. Выстраивание вертикали преемственности сопровождения (начиная от начальной школы) предполагает максимальную гибкость и вариативность, учет при оценочной деятельности возрастных психофизиологических особенностей ребенка на каждом этапе его развития. Общеобразовательная школа должна предоставить учащемуся адекватный его потребностям вид поддержки. Это может быть поддержка на краткосрочной, среднесрочной или долгосрочной основе. Краткосрочная поддержка оказывается учащимся, имеющим незначительные и временные трудности в обучении, требующие непродолжительного цикла коррекционных занятий с логопедом, психологом (до полугода). Среднесрочная поддержка организуется для учащихся, имеющих стойкие трудности в обучении, связанные с особенностями развития, и требующие интенсивной поддержки специально подготовленных педагогов и специалистов. В случае, когда проблемы развития учащихся не преодолеваются на начальной ступени, возможно продолжение их обучения в условиях специального класса и на последующих ступенях обучения. В этом случае реализуется долгосрочная поддержка учащихся. Представления об инклюзивном образовании, как формы обучения детей со специальными потребностями ограничивают возможности организации обучения и обеспечения доступности общеобразовательной программы всем категориям детей, имеющих особые образовательные потребности. Особенно это касается оценивания учебных достижений учащихся с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования. В казахстанской системе образования трудности усугубляются тем, что: - не осуществляются мониторинг и оценка качества обучения, отсутствуют четкие индикаторы критериального оценивания знаний и навыков детей с особыми потребностями; - недостаточно принимаются превентивные меры по предотвращению возникающих учебных проблем у детей с особыми образовательными потребностями. Они могут быть связаны с состоянием здоровья ученика, его морально-психологического состояния и социальных условий. - слабо организована информационно-консультативная поддержка инклюзивного образования [20]. Это приводит к следующим проблемам: - недостаточно обеспечиваются и как следствие не реализуются потенциальные возможности значительной части детей имеющих особые образовательные потребности; - слабо реализуются механизмы социальной адаптации, вследствие чего увеличивается число детей c девиантным поведением; - у таких детей формируется низкая функциональная грамотность, они не могут трудоустроиться. Психолого-педагогические основы системы критериального оценивания учебных достижений включают следующие основные подходы к решению проблемы: - личностно-ориентированный подход, включающий учет и развитие потенциальных возможностей личности каждого учащегося посредством использования разноуровневой дифференцированной шкалы оценивания учебных достижений; - деятельностный подход, направленный на наиболее полное выявление возможностей и способностей личности в условиях организации самостоятельной продуктивной деятельности ученика; - здоровьесберегающий подход, обеспечивающий решение задач сохранения и укрепления социально-психологического здоровья детей, подростков и юношей, имеющих ослабленное здоровье, путем создания благоприятных, комфортных психологических условий при ситуации оценивания учебной деятельности [20]. Педагогические условия, реализующие названные подходы, включают такие аспекты как: - использование для оценивания учебных достижений объективных и личностно-значимых для ученика критериев, устанавливаемых по доступным и понятным учащимся показателям, описанным в деятельностной форме; - применение в процессе оценки заданий разных уровней и типов, соответствующих выделенным показателям; - обеспечение реального выбора учащимся своего индивидуального уровня учебных достижений и поддержка этого выбора. Реализация названных условий при оценивании способствует раскрепощению обучающегося, повышению уровня его познавательной активности, учебной мотивации, сохранению эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях. Безусловно, вся система критериального оценивания должна быть адаптирована к возможностям детей с особыми потребностями, критерии должны быть разработаны с учетом их особенностей и образовательных потребностей. Для работы с детьми с особыми образовательными потребностями нужна четко функционирующая психолого-педагогическая служба, в круг обязанностей которых входит не только развивающая или коррекционная работа с детьми, но и постоянное сотрудничество с педагогами и родителями по выработке общих подходов, единой стратегии работы с учащимся, сопровождающую оценочную деятельность. Каждый член психолого-педагогической службы должен соблюдать профессиональную этику, не распространять сведения, полученные в результате психолого-педагогического обследования, консультативной работы или других видов деятельности, если это может нанести вред школьнику или его семье. Педагог-дефектолог проводит углубленное обследование детей с ограниченными возможностями, определяет план коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком, реализует его, прослеживает динамику развития воспитанников; оказывает организационно-методическую помощь педагогическим работникам по вопросам интегрированного обучения и воспитания детей. Педагог-логопед выявляет речевые нарушения детей и проводит коррекционную работу по их преодолению, участвует в работе по развитию речевых навыков в общеобразовательной среде. Учитель и воспитатель планируют, организуют и проводят образовательную работу по обеспечению полноценного психического развития детей на основе изучения их индивидуальных особенностей, интересов и способностей, осуществляют педагогическую деятельность в тесном контакте с педагогом-дефектологом и другими специалистами, участвующими в психолого-педагогическом сопровождении. Учебно-воспитательный процесс инклюзивного образования напрямую затрагивает школьного психолога. Его роль в данном процессе очень важна – создание целостной системы поддержки, объединяющей отдельных учащихся и педагогов, целые классы и местное сообщество, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей. Другими словами, школьный психолог сопровождает развитие школьной культуры взаимоотношений и помогает учителям в необходимых случаях, особенно связанных с оценочной деятельностью [19]. Суть психологической работы со школьником - инвалидом и детьми с ОВЗ состоит в снятии нервно-психического напряжения, коррекции самооценки, развитии психических функций - памяти, мышления, воображения, внимания, преодолении пассивности, формировании самостоятельности, преодолении отчужденности и формировании коммуникативных навыков. В своей работе педагог-психолог использует следующие методы психологической реабилитации: беседы, индивидуальные психологические консультации, психологическую помощь, ролевые игры, тренинговые упражнения, группу психологической взаимопомощи и взаимной поддержки необходимую в различных ситуациях возникающих на уроках [18]. Критериальное оценивание является составляющей целостного педагогического процесса, и рассматривать ее необходимо только в этом контексте. Оценивание обеспечивает обратную связь с учащимися, необходимую для выбора наиболее эффективных методов обучения с целью повышения качества учебного процесса. Оценка должна быть адаптивной и не должна быть инструментом для «сортировки» учеников. В инклюзивной школе оценка должна соответствовать следующим критериям: объективность, информативность, обеспечение обратной связи. Любые методики и технологии оценки должны учитывать конкретные виды инвалидности или проблемы ученика. Это требует и адаптивного преподавания: инклюзивное образование требует от педагога владения широким набором стратегий и методик обучения. Имеются в виду не только разнообразие методик, разработанных для массовой школы, но и специальные методики обучения детей с ограниченными возможностями в развитии и особыми образовательными потребностями. «Образование, полученное школьниками, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям, которые ориентированы на зону потенциального развития ученика и… » [21]. Поэтому критериальное оценивание учащихся с нарушением интеллекта должны отличаться большой вариативностью, в соответствии с особенностями четырех типологических групп [22]. На основании проведенных исследований авторами создана педагогическая классификация учащихся по возможностям обучения, распределяющая школьников в 4 типологические группы. Первую типологическую группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Они способны выполнить учебное задание самостоятельно. Эти дети быстро запоминают приемы вычислений, способы решения задач, редко нуждаются в предметной наглядности. Обычно им бывает достаточно словесного указания на наблюдения, явления, которые им известны. Могут планировать предстоящую работу, способы выполнения заданий. Учащимся этой группы важно знать почему ему выставлена та или иная оценка, по каким критериям. Учащиеся второй типологической группы также достаточно успешно обучаются в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи педагога не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность при выполнении всех видов работ, они нуждаются как в активизирующей, так и организующей помощи учителя. Эти школьники не могут представить те явления, предметы, события, о которых им сообщается. Сознательно выполняют задание только тогда, когда оно иллюстрировано с помощью предметов. Словесно сформулированные сведения не всегда вызывают у них необходимые представления. Эти дети работают медленнее, чем учащиеся первой группы, но основные критерии выставления той или иной оценки им тоже необходимо знать. К третьей типологической группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала. Им трудно определить главное, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им не удается понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Организация предметно-практической деятельности, использование наглядных средств не гарантируют формирования у них полноценных знаний. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но запоминание происходит без должного осмысления. Ученики третьей типологической группы испытывают большие трудности в овладении фразовой речью. К четвертой типологической группе относятся учащиеся, которые с большим трудом овладевают учебным материалом. При этом только фронтального обучения им недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Этим школьникам требуется конкретное указание на них и объяснения к их выполнению. Для детей этой группы, как правило, составляется индивидуальная программа обучения по каждому учебному предмету. Учащимся третьей и четвертой групп необходимо скрупулёзное разъяснение причин выставления той или иной оценки [22]. Итак, в каждодневной работе в классе, которая может включать учащихся всех перечисленных выше типологических групп, а также учащихся с иными потребностями в обучении, педагогом ставятся и реализуются разные цели обучения, осуществляется дифференцированный и индивидуальный подход в обучении и оценивании. В соответствии с разными целями должны осуществляться контроль и оценка достижений учащихся, которые не могут основываться на общих оценочных нормах. Оценка должна учитывать степень продвижения конкретного ученика, стимулировать процесс его учения и развития, выполнять воспитательную и коррекционно-развивающую задачи. Педагог должен понимать и быть готовым к тому, что результаты изучения учебного материала у учащихся разных типологических групп будут неодинаковы. Оценка достижений умственно отсталых школьников, имеющих физические затруднения, проблемы со зрением и слухом являясь неотъемлемой частью образовательного процесса, должна быть адекватной реальной учебной ситуации и возможностям учащихся. Педагогу постоянно нужно отслеживать информацию о достигаемых образовательных результатах этих учащихся с особыми образовательными потребностями. Выявление текущих затруднений ученика для оказания ему персональной педагогической поддержки является важнейшей функцией педагога - дефектолога, которая должна осуществляться посредством системы оценивания. Пятибальная система оценивания даже не претендует на решение этой задачи, поскольку в отметке не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно служит причиной низкой или высокой оценки. Тем самым и педагог, и ученик лишены возможности видеть над чем конкретно необходимо работать на ближайшем этапе обучения. Этим учащимся трудно понять условность характера выставляемых оценок [20]. Оценивание знаний учащихся - это сложнейшая педагогическая проблема, особенно у детей с особыми потребностями. Оценки и отметки - это та тема, которую учителя готовы обсуждать бесконечно, потому что школьная отметка — это не только результат работы ученика. В ней соединяются характер, настроение, личные качества педагога, его отношение к ученику, стиль работы учителя. Без оценивания работы ученика невозможен никакой процесс усвоения. Оно оказывает большое влияние на учащихся, на его отношение к предмету, учителю, школе и окружающему миру в целом. Конечно большое значение имеет педагогическая диагностика – особый вид деятельности, представляющий собой изучение состояния и результатов процесса обучения, и позволяющий на этой основе корректировать процесс обучения и оценивания в целях повышения его качества. Диагностирование включает контроль, проверку, оценивание, накопление данных, их анализ; рассматривает результаты через способ их достижения, выявляет тенденции и динамику дидактического процесса. Учебный процесс, в который включаются дети рассматриваемой категории, должен выстраиваться на основе уровневого целеполагания с возможностью обоснованного оценивания образовательных результатов. При этом предлагается оценивать результаты освоения образовательной программы с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его «академической» и «жизненной» компетенции. Описание ожидаемых результатов, как правило, отражает взаимодействие следующих компонентов образования: что ребенок должен знать и уметь, что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике, насколько активно, свободно и творчески он их применяет. Личностно-деятельностный подход заложен в основе образовательного процесса, его принципы и методы хорошо работают и в инклюзивном образовании. И если личностный подход предполагает создание условий для полноценного проявления и развития личности, то в контексте деятельностного подхода к реализации целей и задач, подразумевается совместная деятельность детей и взрослых. Развитием психолого-педагогических основ критериального оценивания учебных достижений данной категории учащихся является например, технология проектирования учебного процесса в рамках учебного предмета, разработанная в лаборатории специального школьного образования Национального научно-практического центра коррекционной педагогики, которая в настоящее время внедряется в практику работы специальных школ страны [23]. Проектирование в данном случае - это подход к описанию педагогического процесса, ставящий своей задачей рекомендовать ключевые особенности деятельности педагога и ученика, приводящие к запланированному образовательному результату. В данном случае, проект - это предполагаемая модель педагогического процесса, раскрывающая содержание всех его компонентов: цели, содержания обучения, деятельности педагога, деятельности учащихся, педагогическую диагностику, оценку достижений [20]. Проектирование процесса обучения, осуществляется поэтапно: сначала на уровне учебного курса, потом на уровне учебной темы и, наконец, на уровне урока. Отправным моментом создания проекта учебного процесса по предмету является целеполагание, или определение целей обучения для каждого раздела учебной программы. На этом этапе педагог работает с содержанием программы, преобразуя его в микроцели обучения. При технологическом подходе используется операциональная формулировка цели, когда указываются умения и навыки, которые должны приобрести учащиеся (через внешне выраженную деятельность учащихся). Такая формулировка цели конкретна, диагностична, из нее понятен способ проверки ее достижения. Поскольку в процессе обучения детей с особыми потребностями невозможно ожидать одинаковых учебных достижений, цели формулируются в соответствии с уровнями усвоения учебного материала. Это позволяет осуществлять в учебном процессе диффренцированный и индивидуальный подходы к учащимся. За основу уровневого целеполагания можно взять таксономию учебных целей Б. Блума. В отношении детей с особыми образовательными потребностями приемлемы первые три уровня: «узнавание», «понимание», «применение». Эти уровни согласуются с методическими подходами, используемыми в обучении школьников с особыми потребностями, которые основываются на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [24]. В соответствии с этой теорией на первом этапе введения нового понятия (изучения нового материала) разворачивается предметно-практическая деятельность, сопровождаемая громким подробным речевым сопровождением выполняемых действий. Ученики работают на уроках, повторяя за учителем демонстрируемые действия. Понятия, термины, новые слова на этом этапе вводятся в пассивный словарь учащихся. На последующих этапах, согласно теории П.Я. Гальперина, предметная деятельность постепенно сокращается, внешняя речь постепенно переходит во внутренний план. Понятия, термины, новые слова на этом этапе переводятся и отрабатываются в активной самостоятельной речи учащихся. Постепенно у учащихся формируются образы действий и понятия. Таким образом, первой категорией целей обучения является «узнавание», как начальный этап процесса познания. На этом этапе ученик способен выполнить действия, упражнения, учебные задания на узнавание, распознавание и различение понятий (объектов изучения). Следующей категорией целей обучения является уровень «понимание»- предполагающий осмысление внутренних связей в изучаемом материале, использование терминов, правил и символов. «Применение» – являясь шагом в овладении учебным материалом, предполагает правильное применение усвоенных понятий, правил и принципов. Эти шаги способствуют поэтапному использованию критериального оценивания учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями, так как оно учитывает весь комплекс учебной и оценивающей деятельности на каждом уроке. Программное содержание учебного предмета и соответствующее ему целеполагание (в виде ожидаемых результатов), выполненное учителем, представляет первый документ проекта учебного процесса. После определения целей обучения выстраивается логическая структура учебного курса, а именно, выделяются ведущие содержательные линии учебного предмета, и определяется последовательность их изучения с учащимся. Логическая структура учебного курса представляется в календарном плане. Поскольку усвоение учебного материала учащимися с особыми образовательными потребностями и нарушениям интеллекта происходит в разном темпе, то определить время, необходимое для изучения каждой темы, сможет только учитель, работающий с детьми. Учитель имеет право на внесение изменений и поправок в календарный план в процессе его реализации, если такая необходимость возникнет. Форма календарного планирования, содержит соответствующие графы для фиксирования изменений и их обоснования. Календарный план является вторым документом проекта. Проектирование на уровне учебного курса завершено. Далее проектирование осуществляется на уровне темы. В соответствии с уровневым целеполаганием определяется стратегия и тактика учебного процесса в рамках каждой темы календарного плана. Детализируется учебная и обучающая деятельность, определяется четкая методическая система, которая фиксируется в третьем документе – технологических картах учебных тем [21]. В технологической карте есть возможность отразить все особенности (содержательные и методические) процесса обучения школьников с учетом этапов работы, подчиняющихся уровневым целям. В процессе обучения педагог ведет ученика последовательно от узнавания учебного материала, к его пониманию и далее, к применению знаний. Не все из учащихся с особыми потребностями способны способны пройти перечисленные выше этапы овладения учебным материалом. Кто-то из школьников останется на этапе узнавания, кто-то сможет перейти к этапу понимания, часть детей смогут применять предметные знания в схожей ситуации. Уровневое целеполагание позволяет учителю управлять процессом познания школьников и осуществлять текущий оценочный контроль, при этом создаются условия для индивидуального подхода к каждому ученику класса. При этом учитывается необходимость реализации специфических принципов и специальных требований к организации преподавания каждого учебного предмета школьникам с интеллектуальными нарушениями. Например, такие как: непрерывное повторение ранее изученного, работа над развитием речи и коммуникативных навыков, подготовительная работа к изучению нового сложного учебного материала («забегание вперед»), установление внутрипредметных и межпредметных связей, практическая деятельность и пр. Заранее определяется перечень оборудования, учебно-дидактических пособий. Также учитель должен самостоятельно определить количество уроков, необходимое на изучение каждой темы, с учетом состава учащихся класса и объема учебного материала. Процесс обучения школьников с особыми образовательными потребностями осуществляется с учетом типологических и индивидуальных психологических особенностей учащихся, с применением соответствующих вариативных приемов и методов обучения. Подбор учебного материала, а также методов, приемов, способов его изучения учащимися различных типологических групп должен осуществляться на основе сведений об усвоении детьми знаний и умений, сформированных навыков. Для этого учитель должен постоянно изучать своих учеников и отслеживать динамику их учебных достижений, посредством педагогической диагностики. Планируемые результаты обучения, зафиксированные в целеполагании, дифференцируются по уровням учебных достижений. В соответствии с ними разрабатываются измерители достижений для каждой учебной темы. Измерителями являются предметные, знаковые, словесные, мыслительные действия и операции по распознаванию, описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения. Распознавание, воспроизведение учебного материала, владение и оперирование им в знакомой и незнакомой ситуациях характеризуются и степенью познавательной самостоятельности учащихся при выполнении учебных задач. Этот факт также отслеживается и фиксируется в качестве образовательного результата, являясь одним из критериев оценки. Разработанный для каждой темы контрольно-диагностический материал упорядочивается по уровням ожидаемых результатов для каждой учебной темы и представляется учащимся для ознакомления [20]. Отслеживание и диагностика учебных достижений осуществляется во время обычной работы с детьми на уроке после того, как завершается изучение темы. На таком уроке учитель организовывает повторение учебного материала, а потом предлагает школьникам контрольно-диагностические задания, обращая внимание на способы их выполнения школьниками (степень самостоятельности), учитывает виды помощи, которые оказывались каждому ребенку. Достижения учащихся, имеющих интеллектуальные нарушения, после изучения тем не бывают одинаковыми. Учащиеся 1 типологической группы продемонстрируют самостоятельное владение навыком, применение знаний в различных ситуациях. Ученики 2 группы – проявят понимание основного содержания темы. Учащиеся 3 группы проявят усвоение только отдельных элементов темы и будут нуждаться в помощи учителя при актуализации своих знаний. Ученики 4 типологической группы, как правило, изучают другой, более простой учебный материал, в рамках которого и определяются их достижения на основе уровневого целеполагания. Очень важно учителю рассматривать любые достижения ученика, какими бы минимальными они не были, только как положительные [20]. Индивидуальные результаты обучения школьника по каждой теме фиксируются в специальных картах учебных достижений. Ученик может улучшить свой результат, поскольку большинство учебных программ имеет концентрическое строение и изученный материал постоянно повторяется, развивается и закрепляется. Это способствует демонстрации динамики продвижения ученика в усвоении учебного материала, формирует его индивидуальную траекторию успешности. Для того, чтобы иметь представление о результативности обучения класса в целом, педагог может разработать собственную форму фиксации обнаруженных достижений учеников, или трансформировать индивидуальную карту достижений. После подведения итогов и отражения достижений учащихся класса в целом у педагога будут представления о том, какие и сколько учащихся имеют достижения на уровне узнавания, сколько учеников понимают учебный материал, и сколько умеют применять знания в рамках рассматриваемой темы. По отношению к выделенным группам учеников педагог будет планировать, и осуществлять дифференцированный подход. Важно чтобы форма учета достигнутых результатов обучения в рамках учебной темы была объективной, удобной и информативной. Она выполняет не только функцию оценки, но и ориентирует учителя в определении ближайших перспектив работы с каждым учеником. По результатам выполнения контрольных заданий можно проследить и выстроить индивидуальный образовательный маршрут учащегося, который должен быть обеспечен индивидуальным подходом в обучении. Итак, проектирование на уровне учебной темы может включать: создание технологических карт учебных тем, создание контрольно-диагностического материала для каждой темы, подготовку индивидуальных форм отражения учебных достижений по каждой теме. Учебная тема изучается, как правило, на нескольких уроках. При проектировании учебного процесса на уровне урока педагог определяет его цели в соответствии с этапом усвоения темы и составом класса. Поскольку цели обучения в проекте описаны в виде деятельности школьников, которая является ожидаемым результатом их обучения, учитель без труда сможет выбрать наиболее подходящее содержание, методы и приемы обучения, средства наглядности, виды практической деятельности, способы осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся на уроке. По завершению учебного года достижения учащегося обобщаются и описываются в сводной таблице достижений, которое осуществляется на основании данных тематических карт достижений, которые дополняются ежедневными наблюдениями за работой учащегося на уроке. Таким образом, основой внедрения критериальной описательной оценки учебных достижений школьников с особыми потребностями является практическое овладение педагогами технологией проектирования целостного педагогического процесса по предмету на основе критериального уровневого целеполагания. Основными процедурами при этом являются: уровневое целеполагание; определение логической структуры учебного курса; проектирование на уровне учебной темы; разработка контрольно-диагностических материалов; проектирование на уровне урока; отражение достижений учащегося (текущие и итоговые) [20]. Признание права на инклюзивное образование основано на том, что все педагоги, ученики и их родители должны признавать право учащихся с особыми образовательными потребностями на обучение в общеобразовательных школах и на необходимые для этого дополнительные ресурсы. Критериальное оценивание учебных достижений учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования, являясь индивидуально нацеленной системой способствует развитию этой категории учащихся и реализацию их прав. |