пособие. 3 Махмутова Методическое пособие. Методическое пособие Костанай 2014 г
 Скачать 1.85 Mb.
|
31. Совету школы предоставляется право перераспределять 15-20% часов учебного плана, не выходя за рамки финансирования.5.ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) Причины возникновения задержки психического развития К. С. Лебединской в 1980 г. был предложен свой вариант классификации ЗПР. В основу данной классификации легла этиопатогенетическая систематика. Выделяют 4 основных типа ЗПР : конституционального характера; соматогенного характера; психогенного характера; церебрально-органического характера. Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных типов состоит в их эмоциональной незрелости и нарушении познавательной деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в соматической и неврологической сферах, но основное отличие — в особенности и характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития: структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических функций. ЗПР конституционального происхождения При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения, поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают, что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности. Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной коррекционной школе. ЗПР соматогенного происхождения Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. ЗПР психогенного характера Центральным ядром данной формы задержки психического развития является семейное неблагополучие (неблагополучная или неполная семья, различного рода психические травмы). Если с раннего возраста на психику ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативных функций, а следом и психических. В этом случае можно говорить об аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний, умений и интеллектуального недоразвития. ЗПР церебрально-органического происхождения Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных, инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т. п. Дети с этим видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью. Психофизическая характеристика детей с ЗПР В данное время внимание многих специалистов из областей педагогики, психологии и медицины привлекают дети с несильно выраженными основами интеллектуальной недостаточности, которая наиболее заметно начинает бросаться в глаза, когда дети поступают в общеобразовательные школы. При обследовании таких детей выяснилось, что основной причиной их неуспеваемости и отклонений в поведении являются небольшие органические поражения в головном мозге. В связи с этим, такие психические функции, как речь, мышление, восприятие, эмоции, память и т. л. формируются не только позже, но и несколько иначе. Если сравнить детей нормально развивающихся с этой категорией детей, то у вторых отмечается низкий уровень восприятия (данные Б. И. Белого, П. Б. Шошина). Представление об окружающем мире они способны получить только на основе понимания и ощущения свойств предметов. Дети с ЗПР значительно менее способны принять и переработать поступающую к ним через органы чувств информацию. К особенностям восприятия относится и неспособность ребенка найти необходимую вещь, если он заведомо не знает, где она находится. Такие дети страдают недостатком пространственного восприятия и недостатками в мыслительной деятельности. Для детей с ЗПР представляет трудность целостное восприятие. Детям этой категории с большим трудом удается или вообще не удается вычленить отдельную часть из общего объекта, дорисовать, достроить объект. Исследования Шошина П. Б. показали, что на быстроту восприятия этой категории детей влияет любое отклонение от их привычных условий жизни. Например, им трудно быстро определить предмет и его свойства, если этот предмет стоит не так, как они привыкли, такое же действие может оказать плохая освещенность либо одновременная подача нескольких сигналов. Некоторые исследователи отмечают трудности детей с задержкой психического развития в ориентации влево и вправо, а также то, что у этой категории детей целенаправленность и поэтапность в обследовании предмета отсутствуют, их действия при этом импульсивны и непоследовательны (Л. В. Кузнецова). У детей с задержкой психического развития страдает процесс сложно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление у них протекает почти наравне с нормально развивающимися детьми. Наглядно-образное мышление доступно не всем детям, в этой категории есть дети, которые лучше справляются с заданием, а есть те, которые не могут в полном объеме его выполнить. К первому классу дети с ЗПР испытывают трудности в сформированности словесно-логического уровня. Дети не понимают, что в задании главное, что второстепенное. В этом контексте понимания главное для них — речевое наглядно-образное мышление, а не конкретно-понятийное. Эта категория детей отличается еще и инертностью мышления. По данным некоторых исследователей, у детей с задержкой психического развития особенно выражена низкая речевая активность, несформированность речи и, как следствие, ее отставание. Словарный запас этой категории детей ограничен. У детей недостаточно сформирована сторона фонематического слуха: им трудно различить фонемы. Для этой категории детей характерны также затруднения в логико-грамматическом составе речи. По данным некоторых исследователей, при письме отмечается параграфия (пропуски букв, их перестановки и замены), имеются трудности в ориентации на листе, иногда встречается зеркальность в написании. Дети этого вида дефицитарного развития характеризуются эмоциональной нестойкостью, эффективностью (возбудимостью) поведения, неустойчивостью волевых установок, вялостью, апатичностью либо, наоборот, двигательной неограниченностью. Отсутствие самостоятельности, наивности, внушаемости у таких детей сочетается с эмоционально-волевой незрелостью. У таких детей иногда эмоциональные вспышки носят характер ярко выраженных двигательных и вегетативных реакций. Такого ребенка трудно привести в норму. Это состояние довольно стойкое, причем, у некоторых детей после конфликта сохраняется желание мстить (исследования К. С. Лебединской и др.). У некоторых детей встречается, напротив, эйфорический фон настроения. Они дурашливы, смешливы, двигательно активны (исследования К. С. Лебединской и др.). При психопатоподобных состояниях встречаются негативистические проявления, выраженные в повышенной сексуальности, склонности к воровству, бродяжничеству и т. п. По данным ряда зарубежных исследователей, к главным особенностям личности детей этой группы дефицитарного развития относятся нестойкие эмоциональные процессы, трудности освоения в новом коллективе, частые смены настроения. Детям с недоразвитием эмоционально-волевой сферы неинтересны предлагаемые задания или какая-либо работа, у них отмечается слабость механизмов побуждения к деятельности, нечеткость проделываемой работы, нет четкого плана действий. В связи с этим наблюдается низкий уровень интеллектуальной деятельности. Особенности диагностики детей с ЗПР Одной из основных психолого-педагогических проблем является диагностика детей с трудностями в обучении. Дети с задержкой психического развития, пришедшие в школу, начинают испытывать трудности в обучении. У них недостает сформированности некоторых психических функций, умений, навыков, они не успевают за другими учениками, т. к. им не хватает знаний для усвоения даваемого в общеобразовательной школе материала. Такие дети без специальной помощи не смогут овладеть общешкольным материалом. От обычных детей ребенка с ЗПР можно отличить по некоторым особенностям. 1. Дети с такими отклонениями в психическом развитии очень быстро утомляются, не могут усваивать данный объем работы, у них занижен уровень работоспособности. 2. Детям с ЗПР трудно принимать и обрабатывать (анализировать) информацию, которая идет от учителя. Для более полного восприятия ему необходимо опираться на наглядные пособия. Трудности возникают и при мыслительной деятельности, т. к. словесно-логическое мышление неразвито. 3. Дети этой категории испытывают трудности с общепринятыми в школе формами поведения. Они часто задираются, дерутся со сверстниками, не воспринимают школьные правила. Детям с ЗПР сюжетно-ролевые игры недоступны, но ради того, "чтобы уйти от трудных заданий», они могут с удовольствием поиграть в более простые игры. 4. Детям с ЗПР трудно организовывать свою деятельность. 5. Обучение по программе общеобразовательной школы для них неприемлемо, т, к. их психическое развитие находится на более раннем уровне. Поэтому учителю необходимо понаблюдать за такими детьми, для правильной дифференциации, быть очень терпеливым, чтобы не отправить в специальный класс детей с нормальным развитием. У детей е ЗПР психическое недоразвитие ярко выражено в снижении обучаемости. Но если таким детям оказать вовремя специальную коррекционно-педагогическую помощь, они в состоянии будут догнать своих нормально развивающихся сверстников. Ученые сходятся во мнении, что диагностику нужно проводить в психолого-педагогическом аспекте. Не у всех детей этой категории выражен неврологический статус, но в то же время имеются некоторые признаки, напоминающие легкую дебильность. Однако неврологическая симптоматика остаточного характера быть главной в диагностике ЗПР не может, т. к. она может быть похожа на симптоматику у нормально развивающихся детей при некоторых перенесенных заболеваниях. В этом случае лучше проводить диагностику в психолого-педагогическом плане. При диагностике задержки психического развития нужно обратить внимание на то, как ребенок выполняет задание самостоятельно и как ему это удается сделать при помощи взрослого. Дети такой категории справляются с заданием при содействии учителя намного быстрее и эффективнее, это отличает их от умственно отсталых детей, и при диагностике на этот факт следует обратить внимание. Если главным признаком является недостаток памяти, внимания, перехода и скорости психических процессов, то ставится диагноз ЗПР (Т. В. Егорова). Но некоторым детям окончательно диагноз можно поставить только после психолого-педагогичёского наблюдения во время обучения в младших классах общеобразовательной школы. Также к одной из ступеней диагностики можно отнести значительно низкий уровень игровой деятельности (в отличие от сверстников). Им не под силу сюжетно-ролевые игры, они не способны выбрать тему без вмешательства взрослых, в сюжетно-ролевой игре они не могут распределить роли. Возникают трудности и с соответствием плану игры (сценарию). Но если детей с ЗПР сравнить с умственно отсталыми детьми, то увидим, что дети с ЗПР всегда адекватны в своих действиях и с какой-либо игрушкой играют соответствии с ее назначением. Прогноз и эффективность педагогического воздействия на детей с ЗПР Прогностические данные при задержке психического развития зависят от клинической картины ЗПР. Т. А. Власова отмечает, что наличие стабильности ЗПР «различно в зависимости от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушение познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитарностью отдельных корковых функций» (Астанов В. М. Хрестоматия: Дети с нарушениями развития. М., 1995). Как известно, задержка психического развития проявляется в недостатке функций в рамках интеллектуальной деятельности. В ее основе лежат нарушения в сфере психического развития вследствие тех или иных причин (инфекционные заболевания, травмы и т. д.). Поэтому, чтобы помощь ребенку оказывалась в правильном направлении, очень важно верно дифференцировать данный диагноз от других форм интеллектуальной недостаточности. Данные выводов наших исследователей показывают, что детям с задержкой психического развития во всех ее клинических проявлениях можно помочь при определенной коррекционно-педагогической работе с ними (Астанов В. М. Хрестоматия: Дети с нарушениями развития. М., 1995). Для этой категории детей создаются специальные коррекционные школы VII вида (Россия). Поступление детей в данные школы возможно только при наличии заключения психолого-медико-педагогической комиссии и с согласия родителей либо опекунов ребенка. Прием детей по возрасту происходит таким образом: если ребенок до поступления в коррекционную школу обучался в массовой школе с 6-летнего возраста, то он принимается в 1-й класс данной школы, а если с 7 лет пошел в общеобразовательную школу, то зачисляется во 2-й класс коррекционного учреждения. Если же ребенок показывает неспособность к освоению программы массовой школы и не обучался в ней, то он зачисляется в 1-й класс коррекционной школы данного вида с 7-летнего возраста со сроком обучения 4 года, а с 6 лет дети идут в класс подготовки со сроком обучения 5 лет. Для более успешной работы преподавателя в классе должно быть не более 12 человек. В ходе коррекционно-педагогической работы детям с задержкой психического развития должна оказываться помощь в познании окружающего мира. Преподавателю необходимо индивидуально подходить к каждому ученику, чтобы понять, где его слабое место, и затем еще раз объяснить, показать и донести до ученика не понятый им материал. Также учителю необходимо учитывать время работоспособности детей, зачастую утомление наступает очень быстро и как следствие, материал ими усвоен в полном объеме не будет. В данных школах дети обучаются по базовым учебным предметам — таким, как развитие речи, русский язык, математика, ритмика, труд — и предметам, предусматривающим знакомство с окружающим миром. Кроме учебной коррекционной работы проводится и лечебно-профилактическая работа с данными детьми. Она включает различные лечебно-физкультурные занятия. Вся учебно-воспитательная работа в данной школе должна основываться на принципах коррекционной педагогики и понимании первопричины отклонений в психическом развитии у этих детей, должна обеспечиваться подготовка в личностно-развивающей сфере ребенка. При правильно организованном подходе к каждому ребенку такие дети способны на значительный прогресс в знаниях, умениях и навыках. (А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева. Основы коррекционной подготовки. М., 1999). Положительная динамика дает возможность детям нормально адаптироваться в обществе. 6. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по определению детей с ограниченными возможностями в инклюзивные (общеобразовательные) организации образования Настоящие методические рекомендации определяют порядок направления детей с ограниченными возможностями в развитии в инклюзивные общеобразовательные организации в зависимости от особенностей и возможностей психофизического развития. Общие положения 1. В соответствии с Законом РК «Об образовании» дети с ограниченными возможностями в развитии по желанию родителей и с учетом психофизических особенностей могут обучаться в общеобразовательных организациях образования. Основное назначение инклюзивного обучения и воспитания – вовлечение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс, с целью формирования у них навыков взаимодействия со здоровыми сверстниками и социальной адаптации в общеобразовательной среде. 2. Особенности психического развития детей с психофизическими отклонениями обнаруживают разные возможности и прогноз их обучения по общеобразовательным и специальным (коррекционным) программам. При определении ребенка в общеобразовательные организации образования необходимо учитывать характер и степень выраженности нарушения в развитии, особенности эмоционально-личностного развития и поведения детей с ограниченными возможностями. Возможности интеграции ребенка в среду общеобразовательной организации определяются в каждом случае индивидуально, исходя из конкретной ситуации развития ребенка. 3. С учетом интересов родителей и наличия контингента в общеобразовательных и специальных (коррекционных) дошкольных и школьных организациях образования для детей с ограниченными возможностями в развитии могут быть открыты: - классы (группы) с совместным пребыванием со здоровыми детьми. В одном классе (группе) могут обучаться не более двух детей с ограниченными возможностями в развитии. - специальные классы (группы) для детей с ограниченными возможностями в развитии. 4. Определение детей с ограниченными возможностями в развитии в общеобразовательные инклюзивные организации образования проводится на основе комплексного обследования детей в психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК). В ПМПК выявляются уровень и особенности психического развития ребенка, его возможности к овладению образовательной программы, определяются адекватные условия обучения и воспитания (тип, вид образовательной организации и программы обучения). Определение детей с ограниченными возможностями в развитии в общеобразовательные организации образования 5. В общеобразовательные (дошкольные и школьные) инклюзивные организации образования с совместным пребыванием со здоровыми детьми могут быть определены следующие категории детей с ограниченными возможностями в развитии: 5.1.1. Слабослышащие и позднооглохшие дети ( оглохшие в школьном и дошкольном возрасте, но сохранившие речь с негрубыми нарушениями): - имеющие среднюю потерю слуха в речевой области от 40 до 60 дб, различающие речь (слова, фразы обычной разговорной громкости на расстоянии от ушной раковины до 3-х метров) и страдающие вследствие недостаточности слуха различной степенью недоразвития речи; 5.1.2. Дети с кохлеарными имплантами: - дети имплантированные в возрасте до 3-х лет, со слуховым опытом до имплантации (приобретенное снижение слуха, либо прогрессирующее снижение слуха); - дети, с врожденной глухотой, имплантированные в возрасте до 3-х лет, с опытом постоянного ношения высокачественных слуховых аппаратов не менее 6 месяцев и включенных в процесс слухоречевой реабилитации до имплантации; - позднооглохшие дети без ограничения возраста, имплантированные своевременно (не более 1 года) после потери слуха. При зачислении в общеобразовательный класс (группу) учитывается уровень речевого развития, выясняемый в результате его всестороннего обследования: звукопроизношения, фонематического восприятия, словарного запаса, грамматического строя, овладения самостоятельной развернутой (описательно-повествовательной) речью. У детей должны быть сформированы навыки восприятия и понимания речи, а также элементарные навыки использования устной (фразовой) речи для общения. При этом учитываются степень и характер понижения слуха, время возникновения тугоухости или глухоты, индивидуальные особенности ребенка и условия его развития до поступления в школу. В общеобразовательный класс (группу) направляются дети (п.5.1.1. и п.5.1.2.), воспринимающие речь на расчлененном уровне и владеющие фразовой речью, с негрубыми нарушениями звукопроизношения, слоговой структуры, ограниченным словарным запасом и аграмматизмами. 5.2. Дети с негрубыми нарушениями речи, имеющие общее недоразвитие речи (2-3 и 3 уровня) дисграфии, дислексии, а также имеющие недоразвитие речи, сопровождающееся заиканием легкой и средней степени тяжести. 5.3. Слабовидящие дети с косоглазием, амблиопией и остротой зрения 0,05-0,4 на лучшем глазу с переносимой коррекцией; при этом учитываются состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. 5.4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата с первично сохранным интеллектом и негрубыми нарушениями речи: - самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуального ухода; - самостоятельно не передвигающиеся при обеспечении их специальными условиями для физического доступа в школу: наличие пандусов, широких дверных проемов, подъемника инвалидного кресла, подъемника вдоль лестницы, автоматических открывателей дверей и т.д. В общеобразовательный класс (группу) не рекомендуется направлять детей, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата сочетаются с нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью, тяжелыми расстройствами речи (общее недоразвитие речи 1-2 уровня, дизартрия, анартрия) 5.5. Дети с задержкой психического развития конституционального, соматогенного, психогенного генеза. 5.6. Дети с аутизмом: - легкой степени выраженности с достаточным уровнем умственного, речевого и социально-коммуникативного развития, не препятствующему усвоению общеобразовательной программы и выполнению общепринятых норм поведения в коллективе. - умеренной степени выраженности (1 и 2 группы) могут быть определены в дошкольные организации образования, если возможно пребывание ребенка в рамках общего режима в детском саду: самостоятельное, ограниченное или пассивное выполнение с помощью взрослого навыков опрятности, самообслуживания, некоторых норм поведения. - умеренной степени выраженности (2 и 4 группы), могут быть определены в школьные организации образования дети, у которых, уровень интеллектуального, речевого и социально-коммуникативного развития достаточен для самостоятельного или с организующей и индивидуальной помощью усвоения программы общеобразовательной школы и выполнения правил поведения на уроках и требований учителя. Примечание: Допускается в период адаптации (испытательный срок – с начала обучения в течении 2-4 месяцев) ограниченное использование аутичным ребенком речевых и иных средств общения, избирательное (неполное) выполнение ребенком требований учителя и усвоение программы, проявления полевого поведения, стереотипных форм поведения и дезадаптивных реакций (крик, плач, неадекватный смех и т.п.). В случае сохранения выраженных трудностей обучения и поведения после испытательного срока, детский сад ил школа направляет ребенка в ПМПК для решения вопроса условий его дальнейшего обучения. 5.7. Перечисленные категории детей с ограниченными возможностями в развитии должны обучаться по общеобразовательной программе с индивидуальным подходом и психолого-педагогическим сопровождением. 6. В специальные классы и группы при дошкольных и школьных общеобразовательных инклюзивных организациях образования могут быть определены следующие категории детей с ограниченными возможностями в развитии: 6.1. Слабослышащие и позднооглохшие дети: - имеющие среднюю потерю слуха в речевой области от 60 до 80 дб, различающие речь (слова, фразы обычной разговорной громкости на расстоянии от ушной раковины до 3-х метров) и страдающие вследствие недостаточности слуха, различной степенью недоразвития речи; Примечание: дети, имеющие потерю слуха в речевой области от 80 до 90дб в качестве исключения, могут приниматься на диагностическое (пробное) обучение. - имеющие речевые нарушения при легкой степени потери от 40 до 80 дб слуха (сенсоневральная тугоухость с сенсорным компонентом) - дети с тугоухостью IV cтепени, группы 1а. и 1б. (по классификации Е.Wedenberg): 6.1.1. Дети с кохлеарными имплантами: - имплантирование в возрасте от 3-х до 4-х лет с опытом постоянного ношения качественных слуховых аппаратов не менее 6 месяцев до кохлеарной имплантации; - имплантирование после 4-5 лет, если до имплантации, дети пользовались остаточным слухом в слуховых аппаратах. Для этих детей (п.6.1., 6.1.1.) при общеобразовательных организациях образования открываются специальные классы (группы) для слабослышащих детей 6.1.2. Неслышащие дети: - не реагирующие на громкий голос; - реагирующие на громкий голос, на голос разговорной громкости у ушной раковины, различающие некоторые речевые звуки (а,о,у,р), произнесенные у ушной раковины голосом повышенной громкости. Эти дети имеют среднюю потерю слуха в речевой области более 90 децибел. Для этих детей при общеобразовательных организациях образования открываются специальные классы (группы) для неслышащих детей. Дети, у которых нарушения слуха сочетаются с умственной отсталостью, обучаются по вспомогательной программе в специальных (коррекционных) организациях для неслышащих детей. 6.2. Слабовидящие дети с остротой зрения 0,05-0,4 и с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, а также при наличии астенопических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Обучение детей осуществляется по программе дошкольных и школьных специальных (коррекционных) организации образования для слабовидящих детей. Дети, у которых нарушения зрения сочетаются с умственной отсталостью, обучаются по вспомогательной программе в специальных (коррекционных) организациях для слабовидящих детей. 6.3. Дети с тяжелым нарушениями речи, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (1-2 уровня) с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, ринофонией, дисграфией, тяжелым заиканием. Обучение детей осуществляется по программе дошкольных и школьных специальных (коррекционных) организации образования для детей с тяжелыми нарушениями речи. 6.4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата в сочетании с интеллектуальными и речевыми нарушениями: - самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуального ухода; - самостоятельно не передвигающиеся при обеспечении их специальными условиями для физического доступа в школу: наличие пандусов, широких дверных проемов, подъемника инвалидного кресла, подъемника вдоль лестницы, автоматических открывателей дверей и т.д. Обучение детей осуществляется по программе дошкольных и школьных специальных (коррекционных) организации образования для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата сочетаются с умственной отсталостью, обучаются по вспомогательной программе в специальных (коррекционных) организациях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 6.5. Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Обучение детей осуществляется по программе дошкольных и школьных специальных (коррекционных) организации образования для детей с ЗПР. 6.6. Дети с легкой, умеренной умственной отсталостью или интеллектуальной недостаточностью различного генеза, приравненной к легкой или умеренной умственной отсталости. Обучение детей осуществляется по программе дошкольных и школьных специальных (коррекционных) организации образования для детей с нарушениями интеллекта. 6.7. Дети с аутизмом Пребывание детей с аутизмом в отдельных классах (группах) в общеобразовательных организациях образования (за исключением случаев с тяжелым аутизмом) должно быть временным - на период времени, необходимый для усвоения детьми элементарных навыков общения и норм поведения в детском коллективе (период адаптации) Дети с аутизмом в зависимости от уровня умственного и речевого развития и обучаются как по программам общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) организаций образования. Противопоказаниями к определению детей с ограниченными возможностями в развитии в специальные классы (группы) при общеобразовательных организациях образования являются: тяжелая и глубокая умственная отсталость, органическая деменция тяжелой степени с выраженной дезадаптацией; психические заболевания (умственная отсталость, шизофрения, аутизм, эпилепсия и др.), при которых, помимо слабоумия наблюдаются поведенческие расстройства; органические заболевания головного мозга с дневными либо частыми судорожными припадками; психические и органические заболевания мозга с психопатоподобными расстройствами. стойкий энурез и энкопрез (для интернатных учреждений). Примечание: Дети, страдающие указанными заболеваниями (1), в зависимости от состояния, периодически направляются для лечения в центры психического здоровья. При длительной ремиссии и улучшении состояния эти дети могут получать образовательные услуги в специальных организациях образования или обучаться на дому. Заключение о возможности посещения ребенком организации образования или необходимости его обучения на дому предоставляет центр психического здоровья. 6.8. В случае недостаточности контингента учащихся специальные классы могут комплектоваться по типу малокомплектных классов. 7. Определение всех категорий детей с ограниченными возможностями в развитии в общеобразовательные организации образования для совместного обучения со здоровыми детьми, за исключением тяжелых форм умственной отсталости и других нарушений, входящих в перечень противопоказаний к посещению общеобразовательных организаций возможно при: - отсутствии дошкольных и школьных специальных (коррекционных) организациях образования по месту проживания ребенка; - недостаточного контингента детей с ограниченными возможностями в развитии для комплектования класса или группы в общеобразовательной школе или детском саду; Примечание. Это положение распространяется, прежде всего, на детей, проживающих в сельской местности, и связано с отдаленностью специальных (коррекционных) организаций образования от места проживания детей или трудностями их транспортировки к ним. - при нежелании родителей помещать детей в специальные (коррекционные) организации образования или специальные классы (группы) при общеобразовательных организациях. 8. Дети с ограниченными возможностями в развитии в общеобразовательных организациях образования обеспечиваются психолого-педагогической коррекционной поддержкой (сопровождением), которая осуществляется психологом, специальным и социальным педагогами дошкольной и школьной организации, а также психолого-педагогическим консилиумом организации образования, (специальным педагогом - если в общеобразовательном детском саду находится 6, а в школе 10 и свыше детей с ограниченными возможностями в развитии). 9. Если в процессе обучения ребенка с ограниченными возможностями в развитии возникает необходимость его перевода в другие специальные (коррекционные) или общеобразовательные организации образования, детский сад или школа (психолого-педагогический консилиум) обязаны оформить документы и соответствующее представление (Заключение консилиума) для его повторного обследования в ПМПК. 7. КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ. 1. В письменных работах пропускает буквы 2. Не развитость орфографической зоркости 3. Невнимателен и рассеян 4. Испытывает трудности при решении математических задач 5. Испытывает затруднения при пересказывании текста 6. Неусидчив 7.Трудно понимает объяснение с первого раза 8. Постоянная грязь в тетради 9. Плохое знание таблицы сложения (умножения) 10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы 11. Постоянно забывает дома учебные предметы 12. Плохо списывает с доски 13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо 14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять 15. Постоянно переспрашивает учителя 16. Плохо ориентируется в тетради 17. Поднимает руку, а при ответе молчит 18. Опаздывает на уроки 19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест 20. Испытывает страх перед опросом учителя 21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует 22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время 23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями 24. Долгое время не может найти свою парту 8. КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ.Занятие 1. Три слова. Цели: развитие вербального мышления, его скорости, гибкости; азвитие способности оперировать образами и понятиями. Берутся наугад три слова, не связанные между собой по смыслу. Необходимо составить как можно больше предложений, включающих предлагаемые слова Можно менять падежи, дополнять предложение другими словами. 1 вариант: озеро, медведь, карандаш. 2 вариант: улица, книга, фартук. Игру можно усложнить, если предложения будут составляться так, чтобы они образовали небольшой коллективный рассказ Занятие 2. Поиск нового. Цели: развитие вербального интеллекта; развитие способности к анализу, конкретизации, установлению сходства. Даются два случайно выбранных слова. Необходимо назвать для них как можно больше общих признаков Стандартные ответы заключаются в себе указание на внешние характеристики. Вещей. Оригинальные ответы являются результатом анализа существующих признаков. 1 вариант: тарелка, лодка. 2 вариант: солнце, рубашка. Примеры нестандартных ответов по варианту 1: лодка и тарелка имеют углубление; в лодку и тарелку можно налить жидкость. Пример оригинальных ответов: лодка и тарелка – изделия человеческих рук; лодка и тарелка могут держаться на поверхности воды. Занятие 3. Поиск аналогов. Цели: развитие вербального мышления; формировние способности давать определение понятий, умение производить доказательство. Называется какой-либо предмет. Необходимо найти как можно больше предметов, сходных с ним по различным признакам. Можно систематизировать признаки на основе общего применения: материала, из которого изготовлены предметы: отнесения предметов к одному классу и т. п. 1 вариант: вертолет. 2 вариант: кукла. Пример по варианту 2: кукла – погремушка, плюшевый мишка; кукла – чашка; кукла – телефон. Для развития речи школьников полезно предложить им описать названные предметы или придумать маленькие рассказы, в которых эти предметы будут задействованы в главных ролях. Занятие 4. Поиск противоположных предметов. Цели: развитие вербального и абстрактно-логического мышления; развитие способности устанавливать различия, оперировать мысленно образами и понятиями. Предлагается слово, обозначающее предмет. Необходимо назвать как можно больше предметов, противоположных первому назначению: внешнему виду, существенным признакам, материалу, из которого изготовлен предмет. 1 вариант: дом. 2 вариант: человек. Например, по варианту 2 к слову человек подбираются такие слова, как животное, камень и указать по какому критерию. Занятие 5. Способы применения предмета. Цели: развитие вербального и абстрактно-логического мышления; формирование способности к мысленному анализу и синтезу. Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применения. Причем, можно называть способы, взятые из реальной жизни и способы придуманные. 1 вариант: книга. 2 вариант: помидор. Например, по варианту. 2 могут быть названы способы из реальной жизни: помидор можно скушать, сделать из него салат, добавить в борщ. Из фантастических способов: из огромного помидора можно сделать жилище; засушить помидор и сделать шляпу. Можно предложить игрокам описать ситуацию, возникающую при реализации фантастического способа применения. Занятие 6. Ситуация. Цели: развитие вербального интеллекта; развитие способности к вербальному анализу , умению осуществлять доказательство. Задается определенная ситуация, участники игры должны придумать причины ее возникновения, а также развить ситуацию дальше, чтобы показать ее последствия. 1 вариант: вернувшись из магазина, ты обнаружил, что дверь твоей квартиры распахнута... 2 вариант: когда Гена шел по темному лесу, вдруг впереди он увидел яркий свет... Например, по варианту 2 могут быть придуманы следующие причины: на лесную поляну села летающая тарелка, впереди в лесу был пожар, в лесу горел костер, впереди всходило солнце и др. Занятие 7. Сокращение. Цель: развитие вербального интеллекта. Зачитывается рассказ объемом 10-15 предложений. Участники игры должны передать его содержание своими словами, используя 2-3 фразы. Необходимо сохранить самое существенное. К одному рассказу может быть придумано 3-5 сокращенных вариантов. Занятие 8. Количественные отношения. Цель: развитие формального интеллекта. Детям предъявляется ряд однотипных логических задач. Нужно сделать умозаключение и определить отношение двух величин, например, А больше Б в 9 раз ; Б меньше В в 4 раза определить, что больше – А или В? Ясно, что А больше В ( это видно из того, что если А = 9, то Б = 1, если Б = 1, то В = 4. Следовательно, А = 9 больше В = 4).
Задание выполняется в течение 5 минут. Занятие 9. Изменение привычных временных связей: Цели: развитие вербального и абстрактно-логического мышления; формирование способности производить синтез, анализ, установление сходства и различий. Данный вид упражнения направлен на развитие гибкости мышления. Развить умение оперировать образами и понятиями. Прием отчленения одного из явлений от другого в привычном для человека временном ряду (например, представить гром без молнии и т. д. И описать, что это значит – выстрел). Прием замены привычного временного порядка на прямо противоположный (обратный, например, гром – молния). Прием редкого сокращения интервалов времени между некоторыми событиями например, сократить период от рождения до смерти до одного дня и сочинить сюжет этого дня, описать диалог Аристотеля и Ньютона, человек настоящего и будущего). Прием перемещения вдоль всей временной оси существования некоторого предмета (например, телевизор – его роль в настоящем, изменение в будущем, прототипы в прошлом). Занятие 10. Изменение привычных пространственных связей. Цели: развитие гибкости мышления; развитие абстрактно-логического и вербального мышления. Прием замены привычных пространственных связей на необычные (например, автомобиль – на/под – дорога – надо описать). Прием совмещения различных объектов, обычно разъединенных в пространстве (травинка – авторучка, ягода – картина и пр.). Прием разъединения обычно связанных в пространстве фактов (рыба без воды, магазин без денег). Занятие 11. Изменение привычных связей общности. Цели: развитие вербального и абстрактно-логического мышления; развитие способности к синтезу и анализу, способность выявлять общее. Прием логического вычитания из объектов общностного признака (из объектов “земля” и “мяч” логически вычитывается признак “круглость” – плоская земля и что на ней происходит). Прием усиления связей по общности (или действия) между первоначально разнородными объектами. Требуется довести их до взаимопревращения, найти пути сближения: “дождь” и “ракета” – падают на землю. Разложить воду на кислород и водород – топливо для ракеты. Прием замены привычных отношений на прямо противоположные (например: дым полезнее чистого воздуха). Занятие 12. Изменение привычных связей преобразования действий. Цель: развитие вербального и абстрактно-логического мышления. Прием отчленения действий: лишение объекта возможности производить привычные, преобразования (автомобиль, который ничего не перевозит, груз, который ничего не весит, пища которой не насытишься). Прием получения некоторого результата без привычного источника действий (дом построен без строителей, концерт без артистов) Прием блокирования ожидаемого результата в привычной структуре действия (машина перевозит человека, но он остается на том же месте.) Прием изменения привычного направления действия (дым ядовит для человека, человек ядовит для дыма или холод прячется от человека) Занятие 13. Изменение привычных временных связей. Цели: развитие вербального и абстрактно-логического мышления; формирование способности производить синтез, анализ, установление сходства и различий. Данный вид упражнения направлен на развитие гибкости мышления. Развить умение оперировать образами и понятиями. Прием отчленения одного из явлений от другого в привычном для человека временном ряду (например, представить гром без молнии и т. д. И описать, что это значит – выстрел). Прием замены привычного временного порядка на прямо противоположный ( обратный, например, гром – молния). Прием редкого сокращения интервалов времени между некоторыми событиями (например, сократить период от рождения до смерти до одного дня и сочинить сюжет этого дня, описать диалог Аристотеля и Ньютона, человек настоящего и будущего). Занятие 14. Изменение привычных пространственных связей. Цели: развитие гибкости мышления; развитие абстрактно-логического и вербального мышления. Прием замены привычных пространственных связей на необычные (например, автомобиль – на/под – дорога – надо описать). Прием совмещения различных объектов, обычно разъединенных в пространстве (травинка – авторучка, ягода – картина и пр.). Прием разъединения обычно связанных в пространстве фактов (рыба без воды, магазин без денег). Занятие 15. Опечатка. Цель: развитие критичности мышления. В тексте допущена опечатка – пропущено одно слово. Из-за этого одно из предложений противоречит смыслу всего текста. Найдите это предложение и исправьте опечатку 9. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ СО «ШКОЛЬНО-НЕЗРЕЛЫМИ ДЕТЬМИ». Неправильное срисовывание фразы свидетельствует о том, что у детей не готов зрительный аппарат, т.е. мышцы глаз слабо развиты. Поэтому путем упражнений можно помочь развитию зрительного органа. Для этого целесообразно: Проводить занятия по рисованию (срисовывание образца); Рассматривать серии сюжетных картин с изменением ситуаций; Проводить специальное упражнение по укреплению мышц глаза: с закрытыми веками сделать: а) 10 движений глазами вверх-вниз; б) 10 движений глазами слева-направо; в) вращательное движение 10 раз в одну и 10 раз в другую сторону; г) фиксировать взгляд несколько минут на двух точках вблизи и вдали неподвижно, медленно переводя взгляд с одной на другую. Неправильное срисовывание точек говорит о том, что не развито пространственное восприятие. Предлагается следующая коррекционная работа: «Зрительный диктант» - детям показывается карточка-образец, на которой в различном порядке расположены геометрические фигуры. Дети у себя на листе бумаги выкладывают геометрические фигуры по памяти; Работа на фланелеграфе или на листе бумаги по словестному заданию – «словестный диктант»; Дидактическая игра «Какая фигура лишняя?»; Дидактическая игра «Танграм» и другие. Недостаточный уровень развития воображения наблюдается у детей, которые неправильно нарисовали фигуру человека, т.е. они не знают части тела человека. Этим детям рекомендуется: Рассматривать картинки, на которых изображены люди; Чаще играть в сюжетно-ролевые игры «Семья» и др. Пересказывать и рисовать содержание прочитанной сказки, рассказа; Проводить занятия по конструированию. На слабое развитие моторики кисти рук показывает неумение детей вырезать круг. Поэтому для развития кисти рук необходимо проводить специальные упражнения: Сжимать и разжимать пальцы рук; Делать вращательные движения кистью вокруг запястья; Махательные движения кистью; Сжимание резиновых кругов; Занятие лепкой; Занятие аппликацией; Занятие конструированием; Занятие шитьем и вязанием; Работа с природным материалом. Наличие дефектов речи устраняется занятиями с логопедом. |